Влияние лингвострановедческого материала на мотивацию изучения немецкого языка

Большую роль в поддержании мотивов к изучению иностранного языка играет введение на уроках элементов страноведения. Тексты страноведческого характера занимают сегодня все большее место в процессе обучения иностранным языкам. Благодаря таким текстам, учащиеся знакомятся с реалиями страны изучаемого языка, получают дополнительные знания в области географии, образования, культуры и т. д. Содержание страноведческих текстов должно быть значимым для учеников, иметь определенную новизну, будь то общие сведения об образовательных учреждениях, о государственном устройстве, о детских и юношеских организациях страны изучаемого языка или об особенностях речевого поведения и этикета. Уроки страноведения вызывают у учеников потребность в дальнейшем самостоятельном ознакомлении со страноведческими материалами. И именно лингвострановедение должно служить опорой для поддержания мотивации, т. к. включает в себя два аспекта:

1) идет обучение языку

2) дает сведения о стране

Таким образом, данный эксперимент необходим для выявления роли лингвострановедческого материала в процессе обучения иностранным языкам. Поэтому и предметом исследования станет процесс усвоения лингвострановедческого материала. Так как это имеет огромное значение для методической базы школы. В наше время необходимо и престижно знание одного или нескольких иностранных языков. Появилось множество методик ускоренного, но не всегда эффективного изучения иностранных языков. Поэтому необходимо, чтобы уровень преподавания иностранных языков в школе повысился, а для этого следует искать новые методы преподавания. Лингвострановедческий материал является сильным рычагом для создания и поддержания интереса к изучению иностранных языков. Отсюда следует, что мотивация увеличится и станет прочнее, если мы будем вводить элементы лингвострановедческого характера.

I. Цель обучения иностранному языку

1) Понятие цели

Категория цели — одна из важнейших. Цель рассматривают как один из элементов деятельности человека, преобразование окружающего мира, как идеальное предвосхищение результатов деятельности. Методически важным являются два момента: первое — это объективная обусловленность цели, второе — цель как закон определяет способ и характер действий человека. Опираясь на это, можно сказать, что в обучении цель — это некое промежуточное звено междусоциальным и методическим, то есть, выражая социальный заказ общества с одной стороны, она сама определяет и содержание этой системы, и ее организацию.

Каков же сейчас социальный заказ, который общество предъявляет школе в области обучения иностранным языкам?

С тех пор как обучение было сориентировано на практическое овладение, социальный заказ заставлял настойчиво усиливать коммуникативную сторону этой направленности, что отразилось в трансформации целей: Обучение иностранному языку, обучение

иностранной речи, обучение иноязычной речевой деятельности, обучение общению.  И теперь, когда коммуникативная направленность, казалось бы, достигла предела, стало ясно, что обучение общению, как цель, отражает ту же практическую ориентацию. Одновременно четко проявились просчеты в формулировке целей.

Прежде всего, все перекосы в обучении зависят от поставленной цели, от ее трактовки. Не случайно ведущей методической категорией является адекватность — соотносимость средств с поставленной целью. И если мы хотим получить планируемый результат, то должны выразить его в идеальном виде в цели обучения, точнее в ее компактном содержании.

2) Комплексный подход в обучении

Как видно из программы, обучение иностранным языкам преследует комплексную реализацию практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей; при этом воспитательная, образовательная и развивающая цели достигаются в процессе практического овладения иностранным языком. Однако практическая цель противопоставляется всем остальным, что видно из программы, где разделы относятся к практической цели и о других целях не сказано или сказано лишь попутно, то есть, не перечислено никаких конкретных требований к тому, что должно быть достигнуто средствами иностранного языка в плане воспитания, образования и развития.

Разве для формирования личности все другие цели не столь важны, а в условиях современной школы не первостепенны?

Истинно комплексный подход к целям обучения требует введения всех аспектов в качестве компонентов цели на равных правах. Однако это означает не равномерное распределение времени на все аспекты, а их равноправие в плане значимости для формирования личности учащегося. Пренебрежение любым аспектом приводит к ощутимым потерям: познаваемый аспект не развивает мотивацию, развивающий аспект не облегчает процесс овладения речевыми умениями, воспитательный аспект так же не реализуется: речевые знания, умения, навыки сами по себе не влияют на формирование личности.

Неправомерно, если обучение иностранному языку направлено не на формирование личности, а лишь на овладение умениями говорить или читать. При определении цели обучения должны быть названы не только умения, но и функции, которые сможет выполнять человек, опираясь на эти умения. Учащиеся в процессе обучения должны «принять» эти функции и осознать их значимость. Таким образом, практическая ориентация обучения заключается в социальном содержании цели. Кроме того, цель обучения иностранным языкам имеет еще лингвострановедческое, педагогическое и психологическое содержание. В многофакторности проявляется специфика феномена «иностранный язык».

Отсюда следует, что при определении содержания цели обучения нельзя упускать ни одну из сторон этого содержания. Все они в комплексе взаимосвязаны, взаимозависимы и проявляются в виде обучающего, познавательного, развивающего и воспитательного результата, который достигается постепенно, в процессе овладения иностранным языком.

3) Иноязычная культура как цель обучения

Итак, чему же мы учим, когда обучаем иностранному языку?

Из определения И. Я. . Лернера, обучение — это передача молодому поколению культуры в полном объеме. Общий культурный фонд становится достоянием человека благодаря овладению его «разделами»: физическая, музыкальная, эстетическая, художественная культура, как и отдельные школьные предметы: пение — урок музыкальной культуры, урок рисования —урок художественной культуры. Соответственно предмет «иностранный язык» несет иностранную культуру.

Иностранная культура — это то, что способен принести учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.

Иностранная культура как цель обучения имеет социальное, лингвострановедческое, педагогическое и психологическое содержание, которое соотносится со всеми аспектами обучения и вытекает из содержания предмета «иностранный язык». Однако в таком общественном виде иностранная культура не может явиться целью обучения, так как овладение ею происходит не сразу, а постепенно. Поэтому в иностранной культуре выделяются сначала какие - то наиболее существенные ее разделы — компоненты цели, а затем они конкретизируются в объектах обучения. При этом важно решить две задачи: 1) Выделить тот круг объектов, которыми можно овладеть за часы, отведенные на изучение иностранного языка;    2) Установить оптимальное соотношение группы объектов, входящих в учебный, познавательный, развивающий и воспитательный аспекты.

Полный перечень объектов обучения — это именно то, что должно быть представлено в программе по иностранным языкам, распределено по классам, воплощено в учебниках. На каждом уроке должно осваиваться определенное количество объектов социального, лингвострановедческого, педагогического и психологического содержания иноязычной культуры. Подобный подход делает обучение управляемым и дает возможность овладеть иноязычной культурой. Как и любая другая, она состоит из четырех элементов содержания:

1) Знания о функциях, культуре, способах овладения языком как средством общения;

2) Учебные и речевые навыки — опыт использования знаний;

3) Умение осуществить все речевые функции;

4) Мотивация — опыт, обращенный на систему ценностей личности.

Соотнеся элементы содержания иностранной культуры с аспектами обучения, можно определить компоненты иноязычной культуры как цели обучения:

1. Учебный аспект—социальное содержание цели. Данный аспект включает овладение иностранным языком как средством межличностного общения, а так же приобретение
2. навыков самостоятельной работы, как процесс совершенствования уровня иноязычной культуры;

2) Познавательный аспект — лингвострановедческое содержание цели. Используется как средство обогащения духовного мира личности и реализуется преимущественно на основе рецептивных видов деятельности: чтения и аудирования.

3) Развивающий аспект — психологическое содержание цели. В данный аспект входит главная цель — развитие речевых способностей, психических функций, умений общаться, определенного уровня мотивации, которую нужно настойчиво и систематически развивать специальными средствами, включенными в систему обучения.

4) Воспитательный аспект — педагогическое содержание цели. Обучение иноязычной культуре является средством всех сторон воспитания.

Но почему мы рассматриваем иноязычную культуру как цель обучения?

В обществе культура выполняет несколько функций: гуманистическую, коммуникативную, познавательную, нормативную и информационную.

С функциями культуры тесно взаимодействуют функции речевой деятельности. Ведь язык является основой хранения и передачи культуры от одних людей другим. Главной функцией речевой деятельности является коммуникативная: человек говорит для того, чтобы воздействовать на поведение, мысли, чувства, сознание других людей. В этом заключается и гуманистическая функция. На основе коммуникативной функции речевая деятельность приобретает функцию регулирования собственного поведения, организации и связывания других психических процессов. Для речевой деятельности характерна также эмоционально - выразительная функция, которая проявляется в использовании мимики, жестов, интонации, раскрывающих смысл высказывания. Наконец, без речевой деятельности невозможно никакое познание.

Весь материал - смотрите документ.

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ

ОГБОУ КШИ «Костромской Государя и Великого князя Михаила Федоровича кадетский корпус»

(ОГБОУ КШИ «Костромской кадетский корпус»)

156016, г. Кострома, Кинешемское шоссе, д.72.тел/факс (4942) 22-03-32

ОГРН 1034408614734

E-mail: [email protected]

www.kadet-kostroma.ru

ВЛИЯНИЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА НА МОТИВАЦИЮ ИЗУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА

Реферат по немецкому языку

Учитель немецкого языка ОГБОУ КШИ «Костромской кадетский корпус»

Емельянова Надежда Николаевна

Кострома

2013

2

I. ВВЕДЕНИЕ

1. Цель обучения немецкому языку (стр.3-7)

1) Понятие цели (стр.3-4)

2) Комплексный подход в обучении (стр.4)

3) Иноязычная культура как цель обучения (стр.5-6)

4) Мотивация и некоторые пути ее повышения (стр.6-7)

2. Лингвистика и страноведческий аспект в изучении немецкого языка (стр.7-17)

1) Понятия «страноведения» и «лингвострановедения» (стр.7-9)

2) Значение и задачи лингвистики (стр.9-11)

3) Языковые единицы с национально-культурной семантикой (стр.11)

4) Проблема перевода реалий с немецкого языка на русский (стр.11-12)

5) Реалии в культуре и языке. Классификация реалий (стр.12-17)

3. Влияние лингвострановедческого материала в формировании положительной мотивации (17-22)

1) Страноведческий материал как «тормоз» в обучении иностранному языку (стр.17-19)

2) Эксперимент (стр.19-22)

II. ВЫВОДЫ (стр.22-28)

III. Приложение (стр.29-32)

IV.БИБЛИОГРАФИЯ (стр.33)

3

Введение

Большую роль в поддержании мотивов к изучению иностранного языка играет введение на уроках элементов страноведения. Тексты страноведческого характера занимают сегодня все большее место в процессе обучения иностранным языкам. Благодаря таким текстам, учащиеся знакомятся с реалиями страны изучаемого языка, получают дополнительные знания в области географии, образования, культуры и т.д. Содержание страноведческих текстов должно быть значимым для учеников, иметь определенную новизну, будь то общие сведения об образовательных учреждениях, о государственном устройстве, о детских и юношеских организациях страны изучаемого языка или об особенностях речевого поведения и этикета. Уроки страноведения вызывают у учеников потребность в дальнейшем самостоятельном ознакомлении со страноведческими материалами. И именно лингвострановедение должно служить опорой для поддержания мотивации, т.к. включает в себя два аспекта:

1) идет обучение языку

2) дает сведения о стране

Таким образом, данный эксперимент необходим для выявления роли лингвострановедческого материала в процессе обучения иностранным языкам. Поэтому и предметом исследования станет процесс усвоения лингвострановедческого материала. Так как это имеет огромное значение для методической базы школы. В наше время необходимо и престижно знание одного или нескольких иностранных языков. Появилось множество методик ускоренного, но не всегда эффективного изучения иностранных языков. Поэтому необходимо, чтобы уровень преподавания иностранных языков в школе повысился, а для этого следует искать новые методы преподавания. Лингвострановедческий материал является сильным рычагом для создания и поддержания интереса к изучению иностранных языков. Отсюда следует, что мотивация увеличится и станет прочнее, если мы будем вводить элементы лингвострановедческого характера.

I. Цель обучения иностранному языку

1) Понятие цели

Категория цели — одна из важнейших. Цель рассматривают как один из элементов деятельности человека, преобразование окружающего мира, как идеальное предвосхищение результатов деятельности. Методически важным являются два момента: первое — это объективная обусловленность цели, второе — цель как закон определяет способ и характер действий человека. Опираясь на это, можно сказать, что в обучении цель — это некое промежуточное звено междусоциальным и методическим, то есть, выражая социальный заказ общества с одной стороны, она сама определяет и содержание этой системы, и ее организацию.

Каков же сейчас социальный заказ, который общество предъявляет школе в области обучения иностранным языкам?

С тех пор как обучение было сориентировано на практическое овладение, социальный заказ заставлял настойчиво усиливать коммуникативную сторону этой направленности, что отразилось в трансформации целей: Обучение иностранному языку, обучение

4 иностранной речи, обучение иноязычной речевой деятельности, обучение общению. И теперь, когда коммуникативная направленность, казалось бы, достигла предела, стало ясно, что обучение общению, как цель, отражает ту же практическую ориентацию. Одновременно четко проявились просчеты в формулировке целей.

Прежде всего, все перекосы в обучении зависят от поставленной цели, от ее трактовки. Не случайно ведущей методической категорией является адекватность — соотносимость средств с поставленной целью. И если мы хотим получить планируемый результат, то должны выразить его в идеальном виде в цели обучения, точнее в ее компактном содержании.

2) Комплексный подход в обучении

Как видно из программы, обучение иностранным языкам преследует комплексную реализацию практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей; при этом воспитательная, образовательная и развивающая цели достигаются в процессе практического овладения иностранным языком. Однако практическая цель противопоставляется всем остальным, что видно из программы, где разделы относятся к практической цели и о других целях не сказано или сказано лишь попутно, то есть, не перечислено никаких конкретных требований к тому, что должно быть достигнуто средствами иностранного языка в плане воспитания, образования и развития.

Разве для формирования личности все другие цели не столь важны, а в условиях современной школы не первостепенны?

Истинно комплексный подход к целям обучения требует введения всех аспектов в качестве компонентов цели на равных правах. Однако это означает не равномерное распределение времени на все аспекты, а их равноправие в плане значимости для формирования личности учащегося. Пренебрежение любым аспектом приводит к ощутимым потерям: познаваемый аспект не развивает мотивацию, развивающий аспект не облегчает процесс овладения речевыми умениями, воспитательный аспект так же не реализуется: речевые знания, умения, навыки сами по себе не влияют на формирование личности.

Неправомерно, если обучение иностранному языку направлено не на формирование личности, а лишь на овладение умениями говорить или читать. При определении цели обучения должны быть названы не только умения, но и функции, которые сможет выполнять человек, опираясь на эти умения. Учащиеся в процессе обучения должны «принять» эти функции и осознать их значимость. Таким образом, практическая ориентация обучения заключается в социальном содержании цели. Кроме того, цель обучения иностранным языкам имеет еще лингвострановедческое, педагогическое и психологическое содержание. В многофакторности проявляется специфика феномена «иностранный язык».

Отсюда следует, что при определении содержания цели обучения нельзя упускать ни одну из сторон этого содержания. Все они в комплексе взаимосвязаны, взаимозависимы и проявляются в виде обучающего, познавательного, развивающего и воспитательного результата, который достигается постепенно, в процессе овладения иностранным языком.

5

3) Иноязычная культура как цель обучения

Итак, чему же мы учим, когда обучаем иностранному языку?

Из определения И. Я. .Лернера, обучение — это передача молодому поколению культуры в полном объеме. Общий культурный фонд становится достоянием человека благодаря овладению его «разделами»: физическая, музыкальная, эстетическая, художественная культура, как и отдельные школьные предметы: пение — урок музыкальной культуры, урок рисования —урок художественной культуры. Соответственно предмет «иностранный язык» несет иностранную культуру.

Иностранная культура — это то, что способен принести учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.

Иностранная культура как цель обучения имеет социальное, лингвострановедческое, педагогическое и психологическое содержание, которое соотносится со всеми аспектами обучения и вытекает из содержания предмета «иностранный язык» . Однако в таком общественном виде иностранная культура не может явиться целью обучения, так как овладение ею происходит не сразу, а постепенно. Поэтому в иностранной культуре выделяются сначала какие-то наиболее существенные ее разделы — компоненты цели, а затем они конкретизируются в объектах обучения. При этом важно решить две задачи: 1) Выделить тот круг объектов, которыми можно овладеть за часы, отведенные на изучение иностранного языка; 2) Установить оптимальное соотношение группы объектов, входящих в учебный, познавательный, развивающий и воспитательный аспекты.

Полный перечень объектов обучения — это именно то, что должно быть представлено в программе по иностранным языкам, распределено по классам, воплощено в учебниках. На каждом уроке должно осваиваться определенное количество объектов социального, лингвострановедческого, педагогического и психологического содержания иноязычной культуры. Подобный подход делает обучение управляемым и дает возможность овладеть иноязычной культурой. Как и любая другая, она состоит из четырех элементов содержания:

1) Знания о функциях, культуре, способах овладения языком как средством общения;

2) Учебные и речевые навыки — опыт использования знаний;

3) Умение осуществить все речевые функции;

4) Мотивация — опыт, обращенный на систему ценностей личности.

Соотнеся элементы содержания иностранной культуры с аспектами обучения, можно определить компоненты иноязычной культуры как цели обучения:

6

1. Учебный аспект—социальное содержание цели. Данный аспект включает овладение иностранным языком как средством межличностного общения, а так же приобретение

2. навыков самостоятельной работы, как процесс совершенствования уровня иноязычной культуры;

2) Позновательный аспект — лингвострановедческое содержание цели. Используется как средство обогащения духовного мира личности и реализуется преимущественно на основе рецептивных видов деятельности: чтения и аудирования.

3) Развивающий аспект — психологическое содержание цели. В данный аспект входит главная цель — развитие речевых способностей, психических функций, умений общаться, определенного уровня мотивации, которую нужно настойчиво и систематически развивать специальными средствами, включенными в систему обучения.

4) Воспитательный аспект — педагогическое содержание цели. Обучение иноязычной культуре является средством всех сторон воспитания.

Но почему мы рассматриваем иноязычную культуру как цель обучения?

В обществе культура выполняет несколько функций: гуманистическую, коммуникативную, познавательную, нормативную и информационную.

С функциями культуры тесно взаимодействуют функции речевой деятельности. Ведь язык является основой хранения и передачи культуры от одних людей другим. Главной функцией речевой деятельности является коммуникативная: человек говорит для того, чтобы воздействовать на поведение, мысли, чувства, сознание других людей. В этом заключается и гуманистическая функция. На основе коммуникативной функции речевая деятельность приобретает функцию регулирования собственного поведения, организации и связывания других психических процессов. Для речевой деятельности характерна также эмоционально-выразительная функция, которая проявляется в использовании мимики, жестов, интонации, раскрывающих смысл высказывания. Наконец, без речевой деятельности невозможно никакое познание.

Сопоставив функции речевой деятельности и культуры, можно увидеть, что они тесно взаимосвязаны. Методологический смысл этого единства в том, что функциями речевой деятельности нельзя овладеть в отрыве от функций культуры и наоборот.

4) Мотивация и некоторые пути ее повышения

Вопросом повышения мотивации, сохранения и развития у школьников интереса к предмету «иностранный язык» уделяется большое внимание как в психологии, так и в методике обучения этому предмету. Сложность и многогранность подчеркивают многие методисты и в соответствии с этим предлагают различные подходы к решению этой проблемы. Пути решения связываются с: 1) созданием специально разработанной системы упражнений, выполняя которые учащиеся ощущали бы результат своей деятельности; 2) вовлечение эмоциональной сферы в процесс обучения; 3) характером педагогических воздействий учителя, в частности наличием стимулов и подкреплений; 4) использованием на уроках аудиовизуальных средств; 5) использованием личностной индивидуализации; 6) разработкой системы внеклассных занятий, усиливающих мотивационную сторону

7

изучения языка. Так же благодаря наблюдениям, можно сказать, что повышение мотивации идет через: 1) вовлечение учащихся в самостоятельную работу на уроке; 2) проблемность заданий и ситуаций; 3) контроль знаний умений и навыков; 4) использование познавательных игр; 5) страноведческий материал и, конечно, доброжелательное отношение учащихся. Согласно психологическим исследованиям мотивации и интереса при обучении иностранному языку усилия учителя должны быть направлены на развитие внутренней мотивации учения школьников, которая исходит из самой деятельности и обладает наибольшей побудительной силой. Внутренняя мотивация определяет отношение школьников к предмету и обеспечивает продвижение в овладении иностранным языком. Если школьника побуждает заниматься сама деятельность, когда ему нравится говорить, читать, воспринимать иностранную речь на слух, узнавать новое, тогда можно сказать, что у него есть интерес к предмету «иностранный язык» и обеспечены условия для достижения определенных успехов. Из вышесказанного мы видим, что в настоящее время имеется достаточное количество исследований в психологии и методике преподавания иностранных языков, позволяющих использовать их в дальнейших поисках решения проблемы и осуществить ценностный подход в ее рассмотрении.

При целостном рассмотрении проблемы мотивации изучения школьниками иностранных языков исследователи исходят из того, что в обучении взаимодействуют следующие составляющие:

1) Ученик и как он овладевает иноязычными знаниями, умениями и навыками: какие мотивы побуждают его к деятельности.

2) Учитель и как он обучает, руководствуясь методическими принципами, используя методы, приемы, средства и формы обучения.

3) Сам предмет «иностранный язык» — т.е. языковые и речевые единицы, которые должны быть введены в память учащихся.

Таким образом, при формировании положительного отношения школьников к предмету необходимо учитывать факторы, исходящие из того, кого мы обучаем, как обучаем и чему обучаем.

II. Лингвистика и страноведческий аспект в изучении немецкого языка.

1) Понятия «страноведения» и «лингвострановедения»

Прогрессирующее развитие международных контактов и связей в политике, экономике, культуре и других областях обуславливает последовательную ориентацию современной методики обучения иностранным языкам на реальные условия коммуникации. Стремление к коммуникативной компетенции, как к конечному результату обучения, предполагает не только владение соответствующей иноязычной техникой (т.е. языковую компетенцию учащихся), но и усвоение колоссальной неязыковой информации, необходимой для адекватного обучения и взаимопонимания, потому что последнее недостижимо без относительного равенства основных сведений общающихся об окружающей действительности. Заметное различие в запасе этих сведений у носителей разных языков в основном определяется различными материальными и духовными условиями существования соответствующих народов и стран, особенностями их истории,

8

культуры, общественно-политического строя, политической системы и т.п. Таким образом, общепризнанным стал вывод о необходимости глубоко знать специфику страны (стран) изучаемого языка и тем самым о необходимости страноведческого подхода как одного из главных принципов обучения иностранным языкам.

Так что же это такое—страноведение и лингвострановедение?

Знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач еще со времен античности. Преподавание классических языков, как трактовка религиозных текстов, не мыслится без культуроведческого комментирования. В преподавании живых языков с конца XIV века на первое место наряду с устной речью выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка. Особенно это было характерно для немецкой лингво-дидактической школы. В нашей стране различные сведения о том или ином государстве, преподаваемые процессе обучения языку (или в связи с изучением языка), принято называть страноведением, в Германии—культуроведением (Kulturkunde), в Американских учебных заведениях существуют курсы языка и территорий (languageandarea), во Французской методической школе бытует понятие «язык и цивилизация» (langueetcivilisation). Английскими коллегами используется теория linguaculturalstudies—«лингвокультурные исследования».

Временный государственный образовательный стандарт в число целей обучения иностранным языкам на базовом уровне включает воспитание у «школьников положительного отношения к иностранному языку, культуре народа, говорящего на этом языке. Образование средствами иностранного языка предполагает знание о культуре, истории, реалиях и традициях страны изучаемого языка (лингвострановедение, страноведение). …Включает школьников в диалектику культур, в развитие общечеловеческой культуры, в осознание роли разговорного языка и культуры в зеркале культуры другого народа».

Обращение к проблеме изучения языка и культуры одновременно не случайно, так как это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средства коммуникации, но и как способ ознакомления обучаемых с новой для них действительностью. По мнению Салонович Н.А., такой подход к обучению иностранному языку в школе во многом обеспечивает не только более эффективное решение практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач, но и содержит огромные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации учения.

Существуют два подхода к обучению культуре в процессе обучения иностранным языкам: обществоведческий и философский. Первый подход основывается на дисциплине, традиционно связанной с изучением любого иностранного языка. Страноведение понимается как комплексная учебная дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка. В отличие от фундаментальных наук, на которых оно базируется, страноведение включает в себя разнообразные сведения фрагментарного характера и определяется, как дисциплина в системе географических наук, занимающаяся комплексным изучением материалов, стран, крупных районов.

Теории «Лингвострановедения» подчеркивают, что это направление, сочетает в себе, с одной стороны, обучение языку, а с другой — дает определенные сведения о стране изучаемого языка. Поскольку основным объектом является не страна, а фоновые знания

9

носителей языка, в обобщенном виде их культура, то было бы правильным говорить о «культуроведении». Однако термин «Лингвострановедение» уже прочно вошел в практику преподавания иностранных языков и, может быть, его следует оставить. Однако надо четко представлять разницу между традиционным страноведением и лингвострановедением. Если страноведение является общественной дисциплиной, на каком языке оно бы не преподавалось, то лингвострановедение является филологической дисциплиной, в значительной степени преподаваемой не отдельно как предмет, а на занятиях по практике языка в процессе работы над семантикой языковой единицы.

При филологическом подходе возможна постановка двух разных задач:

1) Извлечение культуроведческой информации из языковой единицы. В этом случае на первый план в качестве основной задачи обучения выдвигается культура. Данный метод до некоторых пор был доминирующим в методике преподавания русского языка как иностранного.

2) Обучение восприятию или преподаванию языковой единицы на фоне образа, аналогичному тому, что присутствует в сознании носителя языка и культуры.

Образ, на котором строится семантика слова или фразеологизма, создается у изучающего иностранный язык последовательно в процессе работы над значением языковой или речевой единицы и возникает во всей полноте, когда ученик сталкивается с этой единицей. При таком подходе к работе над семантикой, над национально-культурным компонентом значения на первый план изучения выдвигается не культура, а язык, и лингвострановедческая компетенция призвана обеспечить коммуникативную компетенцию, что предполагает оперирование аналогичными образами в сознании говорящего и слушающего, так как это происходит при общении между собой носителей одного и того же языка, одной и той же культуры.

Итак, главная цель лингвострановедения — обеспечение коммуникативной компетенции в актах международной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителя языка. Лингвострановедение обеспечивает решение целого ряда проблем, в частности, главной филологической проблемы адекватного понимания текста, поэтому оно выступает в качестве лингвистической основы не только лингводидактики, но и перевода. Ведь для того, чтобы переводить, нужно, прежде всего, полностью понять иноязычный текст со всеми нюансами значения, включая подтекст, аллюзии, намеки, а уже затем с учетом адресата подбирать соответствующие эквиваленты в языке перевода, а их незнание приводит к затруднению в общении на иностранном языке и, в конечном счете, к снижению коммуникативной компетенции учащихся.

2) Значение и задачи лингвистики

Исследовать средства языка и речи, систематизировать их и представить в форме оптимальной для обучения иностранному языку — одна из задач языкознания. Поэтому можно свободно говорить о лингвистических основах страноведческого аспекта в преподавании иностранного языка, которые следует понимать как часть общих лингвистических основ его преподавания выступающих в одном ряду с другими науками: психологией, педагогикой и др., в качестве теоритического фундамента обучения иностранному языку в целом. Наибольший вклад в разработку лингвистических основ

10

страноведческого аспекта в преподавании иностранных языков внесли ученые, главным образом в рамках теории лингвострановедения, сложившихся в результате исследований Верещагина Е.М., Костомарова В.Г. и их последователи. Теоритическая и практическая ценность работ по лингвострановедению нашла международное признание.

Лингвистическое обоснование страноведческого аспекта в преподавании иностранного языка находится за пределами методических исследований и составляет задачу страноведчески ориентированного языкознания. Однако речь идет не о провозглашении новой лингвистической дисциплины, а лишь об обусловленном практическими потребностями выделении прикладного аспекта лингвистических исследований, учитывающего нужды международной коммуникации. Теоритическую базу этого аспекта образуют разделы лингвистической теории, занимающиеся кумулятивной функцией языка, то есть отражением и закреплением результатов социальной практики в языке и речи. Что касается анализа языковой системы, это в первую очередь лексикология и фразеология, исследующие обе основные единицы языка, способные нести страноведческую информацию — слово (лексему) и устойчивый словесный комплекс (УСК).

При этом на первый план выдвигается семантический анализ межязыковых различий, отражающих различия в реальной действительности. Этот анализ осуществляется средствами и методами сопоставительной (контрастивной) лингвистики. Таким образом, общая и особенно сопоставительная лексикология и фразеология изучаемого и родного языков и образуют лингвистическую основу страноведческого аспекта в преподавании иностранного языка. Общий подход страноведчески ориентированной лингвистики к языковому материалу имеет социолингвистический характер, причем внимание уделяется социально обусловленной межязыковой дифференциации, а не языковым формам.

Итак, к задачам страноведчески ориентированного языкознания относятся осуществляемые с позиций контрастивной лингвистики выявления, систематизации и интерпретации иноязычного отражения явлений, специфичных для страны или стран изучаемого языка. Однако можно назвать и некоторые более конкретные задачи страноведческой лингвистики:

1) семантический анализ существенных в коммуникативном и образовательно-воспитательном отношении национально-специфических элементов плана содержания отдельных лексем и УСК;

2) сведение страноведчески значимых единиц лексикона в лексико-фразеологические поля соответствующих ключевых слов;

3) чтение иноязычного лексикона по страноведческой маркерованности с учетом его общественно-системной и национально-государственной дифференциации;

4) изучение специфически формальных средств иностранного языка для обозначения страноведчески существенных явлений;

5) анализ национально-специфического взаимодействия языковых и невербальных средств коммуникации в определенных разговорных ситуациях;

11

6) лингвистическое обоснование страноведческого аспекта учебных материалов для преподавания и изучения иностранного языка, создания страноведчески ориентированных учебных словарей.

3) Языковые единицы с национально-культурной семантикой

Лингвострановедение ставит своей задачей изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа — носителя языка и среды его существования.

Необходимость социального отбора и изучения языковых единиц, в которых наиболее ярко проявляется своеобразие национальной культуры и которое невозможно понять так, как их понимают носители языка, ощущается во всех случаях общения с иностранцами, при чтении художественной литературы, публицистики, прессы, при просмотре кино и видеофильмов, при прослушивании песен и др.

В число лексических единиц, обладающих ярко выраженной национальной культурной семантикой входят названия:

1) Реалий — обозначение предметов или явлений; характерных для одной культуры и отсутствующих в другой;

2) коннотативной лексики, т.е. слов, совпадающих по основному значению, но различающихся по культурно-историческим ассоциациям;

3) фоновой лексики, которая обозначает предметы и явления, имеющие аналоги в сопоставляемой культуре, но различающиеся по каким-то национальным особенностям функционирования, формы, предназначения предметов и т.п.

Для лингвострановедения большой интерес представляют так же фразеологизмы, в которых отражается национальное своеобразие истории, культуры, традиционного образа жизни народа — носителя языка.

Отбор единиц с ярко выраженной национально-культурной семантикой является задачей тех разделов лексикологии и фразеологии, которые выступают в качестве лингвистической основы лингвострановедения и могут быть названы страноведчески ориентированной лингвистикой.

4) Проблема перевода реалий с немецкого языка на русский

Перевод представляет сложное явление, которое требует сосредоточенности, глубокого мыслительного процесса. Текст перевода должен звучать не как какой-то ломаный текст, а как легко читаемый и понимаемый текст. Но у учащихся достаточно часто возникает проблема перевода. Одной из самых частых ошибок при переводе является буквальный перевод, когда учащиеся не осмысливая текст, просто подставляют первое значение слова в текст. Другие же находят более легкий способ – это использование решебников с готовыми переводами по иностранному языку. Но учитель естественно догадывается об использовании готовых текстов-переводов. И когда учитель задает вопрос по тексту, учащиеся начинают путаться и не отвечают на вопросы. Но при переводе возникает много вопросов и сложностей. При этом рассматривается каждый из его аспектов в отдельности.

12

Но ввиду того, что чаще всего возникают проблемы с переводом реалий, мы рассмотрим вопрос перевода именно с этой стороны

Под переводом часто понимают передачу информации с одного языка на другой посредством языковых средств.

Понятие «перевод» часто употребляется в двух зна­чениях: как вид деятельности, процесс творческой работы переводчика и как результат этой работы, т. е. новый текст сообщения, но уже на языке перевода.

Одну из сложностей понимания текста на уроке иностранного языка в данном случае составляет перевод безэквивалентной лексики, или реалий. Очень часто учащиеся встречают слова, которых нет в словаре, но которые требуют перевода. Поэтому в любом случае они должны владеть необходимой информацией, иначе фоновой информацией (т.е. дающей представление о жизни того или иного народа), для перевода данной лексики.

Безэквивалентная лексика

БЭЛ - слова, реалии которые не имеют соответствия в языке перевода на данном этапе развития.

Причины существования БЭЛ:

-отсутствие предмета или явления в жизни народа(die Glastur - стеклянные двери, выходящие на балкон);

-отсутствие понятия в языке перевода; предмет есть, а слова нет (в русс.сутки, а нем. Tag und Nacht,24 Stunden);

-различие в языках лексико-стилистических характеристик. При сопоставлении двух языков (в русс. развита система суффиксов: дочь-дочка-доченька-дочурка, а в нем. такого нет: die Lehrers Tochter.)

Реалии - слова и словосочетания, называющие объекты, характерные для жизни, быта, культуры, и исторического развития одного народа и чуждые для другого. Будучи носителями национального исторического колорита они, как правило, не имеют соответствий в других языках, а следовательно не поддаются переводу на общем основании, требуя особого подхода.

5) Реалии в культуре и языке. Классификация реалий

Одним из основных объектов лингвострановедения являются реалии стран изучаемого языка. Реалии — это реальные факты, касающиеся быта, культуры, истории страны изучаемого языка, героев, традиций, обычаев. Само слово «реалия» является латинским прилагательным среднего рода, множественного числа, превратившимся в русском языке, под влиянием аналогичных лексических категорий, в существительное женского рода. В филологических дисциплинах существует двоякое понимание реалии:

1) реалия — предмет, понятие, явление, характерное для теории культуры, быта, уклада народа, страны и не встречающееся у других народов;

2) реалия — слово, обозначающее предмет, явление; также словосочетание (обычно фразеологизм, пословица, поговорка, включающее такие слова).

Реалия — слово, соотносящееся с предметами через промежуточную категорию,— референт. Референт — это предмет мысли, отражающий предмет или явление

13

объективной действительности и образующий то понятийное содержание, с которым соотносится данная языковая единица.

В реалиях наиболее наглядно проявляется близость между языками и культурой: появление новых реалий в материальной и духовной жизни общества ведет к возникновению реалий в языке, причем время появления новых реалий можно установить довольно точно. Так, лексика чутко реагирует на все изменения общественной жизни. Так, в русском языке реалия «дом отдыха» появилась в 1921 году, «субботник»- в 1919 году, «ударник» в 1929 году, «целинник»- в 1955 году.

По сравнению с другими словами языка отличительной чертой реалии является характер ее предметного содержания, т.е. тесная связь обозначаемого реалией предмета, понятия, явления с народом, страной, с одной стороны, и историческим отрезком времени — с другой. Отсюда следует, что реалии присущ соответственный и/или национальный колорит. Колорит, кроме значения общего характера (сочетание цветов) имеет значение —совокупность особенностей (эпохи, личности), своеобразие чего-либо. Именно колорит делает из нейтральной, «неокрашенной» единицы «национально-окрашенную» реалию. Колорит — эта та окрашенность слова, которую оно приобретает благодаря принадлежности его референта — обозначаемого им предмета — к данному народу, определенной стране или местности, конкретной исторической эпохе; благодаря референту характерному для культуры, быта, традиций, особенностей действительности в данной стране или регионе, в данную историческую эпоху, в отличие от других стран, народов, эпох.

Классификация реалий

На основе ряда признаков исследователями были предложены следующие виды классификаций:

предметная

временная

местная

Предметная деление реалий включает все стороны существования быта определенного народа. Сюда относятся:

Географические реалии: названия объектов физической географии (в русском языке: степь, тундра; в немецком: die Halligpl. Die Halligen – группа обитания островков в Северном море);

Этнографические реалии (понятия, принадлежащие быту и культуре народа):

бытовые:

еда: рус.: квас, щи, галушки; нем.: Hackenpeter – изрубленное сырое мясо с пряностями, Mettwurst – копченая колбаса из нежирного мяса;

одежда: рус.: валенки, кафтан, сарафан; нем.: das Dirndkleid, Tirulhut;

трудовые(ударник);

14

этнические понятия (казак);

меры и деньги: в русском языке – рубль, копейка; в немецком – der Groschi, Schilling, Gulden, die Marke;

в русском – метр, сажень, десятина; в немецком – der Morgen – земельная мера, der Zentner = 50 кг, der Doppelzentner = 100 кг;

архитектурные: нем. das Fachwerk (das Fachwerkhaus);

наименования понятий искусства и культуры, фольклорные реалии:

в русском - богатырь, арлекин, балалайка, Соловей-разбойник, серый волк, матрёшка, барыня; в немецком – der Troll, der Kobalt – гном, домовой, Heinzelmännchen – домовой, die Schultüte;

Общественно-политические реалии:

титулы и звания:

в русском – царь; в немецком – der Herzog, der Kaiser, der Junker;

военные реалии:

в русском – Красная армия; в немецком – das Reichswehr, das Bundeswehr, Wehrmacht – вооруженные силы фашистской Германии;

административно-территориальные единицы:

в русском – губерния, область, район; в немецком – das Bundesland, das Bezirk, die Markgenossenschaft.

Временное деление реалий

Современные реалии, употребляющиеся некоторым языковым коллективом и обозначающие понятия, существующие в данное время: Дума, офицер, губернатор.

Исторические реалии, обозначающие понятия, характерные для прошлого определенной социальной группы [Влахов и Флорин 1986:73]: в русском -унтер-офицер, Красная армия, десятина, Верховный Совет; в немецком – der Sturmbahnführer, Kurfürst.

Местное деление реалий

В плоскости одного языка следует рассматривать свои и чужие реалии, которые, в свою очередь подразделяются на национальные (известные всем жителям государства, всему народу), локальные (принадлежащие одному наречию или диалекту), микролокальные (характерные для определенной местности). С позиции двух языков реалии делятся на внешние, являющиеся чуждыми для этой пары (например «самурай» для русского и английского языков), и реалии, чуждые для одного языка и свои для другого («рада» для украинского и русского языков).

15

Die Drogerie является реалией с точки зрения русского быта, но для пары английского и немецкого это слово не является реалией. Das Reihehaus – дом, состоящий из секций, каждая из которых имеет свой вход и номер. В России такого рода архитектура не принята, но в других странах такие дома существуют, для них это не будет реалией.

Рассматривая несколько языков, можно выделить региональные реалии («евро» для стран, принявших эту валюту как национальную) и интернациональные, присутствующие в лексике многих языков, вошедшие в их словарь, но сохранившие исходную окраску (ранчо, текила) [Влахов и Флорин 1986:66-73].

Из всего сказанного можно сделать вывод, что основной чертой реалии является ее колорит. Именно передача колорита при переводе текста с одного языка на другой и составляет главную проблему учащихся при работе с реалиями.

Передача реалий

Некоторые исследователи (Федоров, Верещагин, Костомаров) относят реалии к разряду безэквивалентной лексики, утверждая, что они не подлежат переводу [Федоров 1983:135]. Однако реалия является частью исходного текста, поэтому ее передача в текст перевода является одним из условий адекватности перевода. Итак, вопрос сводится не к тому, можно или нельзя перевести реалию, а к тому, как ее переводить.

Поэтому, для передачи на русский язык, необходимы дополнительные страноведческие знания. Между тем существуют различные способы передачи реалий на русский язык, или иностранный с русского.

Но в тексте реалия может быть выделена автором либо, например, жирным шрифтом, либо сноской, или комментарием к данному слову. Но в том случае, если слово никак не объясняется, приходится прибегать к собственному переводу, что, конечно, еще затрудняет и незнание материала.

Итак, выделяют следующие виды передачи реалий:

полная транслитерация: Oktoberfest (октоберфест), Kanzler (канцлер), Herzog (герцог);

транслитерация иноязычного корня с использованием суффикса и/либо окончания в соответствии с правилами словообразования и морфологии языка перевода, например: der Nazi – нацист, der Gestapomann – гестаповец.

транскрипция: Goethe – Гёте, Wehrmacht – Вермахт.

калькирование, т.е. замена морфем одного слова или частей словосочетания их эквивалентами: Staatsrat – государственный совет, Museeninsel – остров музеев.

16

перевод, который сопровождается добавлением одного и более слов: Sturm und Drang – движение «Бури и натиска».

описательный перевод: der Gibelhaus – дом с заостренными фронтонами и узкими фасадами, дом с островерхой крышей; das Fachwerkhaus – каркасное сооружение; die Pralline – шоколадные конфеты с начинкой.

Таким образом, решение вопроса о выборе определенного приема при переводе реалии будет напрямую зависеть от задачи, которая стоит перед нами: сохранить колорит языковой единицы с возможным ущербом для семантики или передать значение реалии (если оно неизвестно), утратив при этом колорит. Для этого учащимся необходимо владеть некого рода страноведческой информацией, обладать фоновыми знаниями – общечеловеческими, культурно-историческими и страноведческими знаниями, которые составляют часть национальной культуры и которыми располагают члены определенной национально-языковой общности.

Итак, в лингвострановедческой теории слова помимо непосредственного денотативного (словарного) значения принято рассматривать весь комплекс ассоциаций, возникающих в сознании носителя языка и культуры при появлении образа, вызываемого данным словом или фразеологизмом. В этом плане лингвострановедение толкует значение слова более широко, чем это принято в традиционной семасиологии, и опирается на данные психолингвистики, где значение слова это не только то, что зафиксировано в словарях, но и образ, который включает в себя ряд ассоциаций, как национально кодифицированных, т.е. общих для всех носителей данного языка и культуры, так и сугубо личных. Этот широкий комплекс принято делить на составные его семантические доли.

Таким образом, если исходить из лингвострановедческой теории, основывающейся на различении собственно лексического значения и лексического фона, то реалиями следует считать слова, не имеющие понятийных соответствий в сопоставленных языках (из-за отсутствия самих обозначенных предметов), а фоновой лексикой — слова, различающиеся своими фонами из-за несовпадения отдельных семантических долей (их иногда еще называют второстепенными признаками). Но дело в том, что как раз эти отдельные семантические доли часто играют решающую роль в отнесении слова к данной культуре, т.к. именно в этой частности заложена национальная самобытность обозначаемого тем или иным словом явления.

Таким образом, разнообразие национальных особенностей, воплощенных в реалиях, дает пищу и служит объектом изучения лингвострановедения, с помощью и посредством которого мы изучаем и стараемся понять внутренний уклад, экономический и культурный уровень, историю страны изучаемого языка, ее героев традиции и обычаи. Именно через реалии мы узнаем те черты, особенности характера, которые присущи именно этой стране, проживающей в данную историческую эпоху, т.к. лексика реагирует на все изменения в общественной жизни и отражает это в словарном запасе страны.

Итак, мы видим, что реалии являются главным объектом изучения лингвострановедения. И если мы будем вводить лингвострановедческий материал, основанный главным образом

17

на знаниях страны изучаемого языка, определенными, нормированными тематически ориентированными порциями, то это внедрение будет способствовать усвоению языка, не только в качестве коммуникативной функции. Чем выше будет уровень сформированности активной речевой деятельности, тем сильнее и устойчивее будут внутренние мотивы, которые в единстве с широкими социальными и обеспечат положительное отношение к политической, экономической и культурной жизни страны изучаемого языка. Таким образом, будут реализованы воспитательная, образовательная, развивающая и, главным образом, практическая цели, зафиксированные в Госстандарте.

III. Влияние лингвострановедческого материала на формировании положительной мотивации

1) Страноведческий материал как «тормоз» в обучении иностранному языку

Положение о необходимости усвоения иностранного языка в тесной связи с культурой народа — носителя данного языка уже давно воспринимается в отечественной методике преподавания иностранных языков как аксиома. Известно, что использование страноведческой информации в учебном процессе обеспечивает повышение познавательной активности учеников, расширяет их коммуникативные возможности, благоприятствует созданию положительной мотивации на уроке, дает стимул к самостоятельной работе над языком, способствует решению воспитательных задач.

Вместе с тем, применение страноведческой информации в практике преподавания связано с большим кругом вопросов, требующих серьезного научного подхода и обоснования. Некоторые результаты теоретических исследований в области лингвострановедения нашли свое отражение в УМК по немецкому языку. Отдельные компоненты этих комплектов предоставляют в распоряжение учителя достаточно содержательный страноведческий материал. Четко определяется его объем и дозировка. Учителю не приходится полагаться теперь только на свой энтузиазм, т.к. отбор и использование страноведческих сведений зависит от общей структуры комплектов.

Основной объем страноведческого материала сосредоточен в книгах для домашнего чтения.

Казалось бы, что содержание страноведческих текстов должно содействовать формированию познавательного интереса у школьников, однако на практике мы сталкиваемся с парадоксом: этот материал, по своему богатому содержанию способный обеспечивать развитие положительной мотивации, нередко утрачивает заложенные в нем возможности. Наблюдения за процессом работы над страноведческими текстами позволили выявить ряд отрицательных моментов в практике их использования: одни учащиеся, тщательно поработав над текстом, так и не могут полностью понять его, другие жалуются на трудности и большой объем затрачиваемой самостоятельной работы. В результате богатый учебный материал нередко выступает в роли тормоза при формировании положительного отношения к учебному процессу в целом. Некоторые затруднения испытывают и учителя, поскольку пока слабо разработана процессуальная сторона их деятельности. Большинство учителей при знакомстве с экстралингвистическими данными, их закреплении и контроле за усвоением, пользуются теми же приемами, что и при работе над обычными текстами, в то время как здесь нужна специальная система приемов, упражнений, учитывающих специфику предлагаемого материала.

18

Богатый опыт, заслуживающий внимания и изучения, имеется в методике преподавания русского языка как иностранного. Представляется возможным применить некоторые рекомендации в преподавании иностранных языков.

Большой интерес, теоритическую и практическую значимость представляют исследования Л.Б. Воскресенской о паспортизации ключевых слов, посвященные актуальным проблемам лингвострановедения.

Под лингвострановедческим паспортом ключевого слова Л.Б. Воскресенская понимает комплексное синхронное описание в методических целях информации о предмете или явлении, обозначаемом словом или совокупностью языковых данных, с помощью которых реализуются внеязыковые сведения.

Лингвострановедческий паспорт, представляя страноведческую информацию, отражает парадигматические связи слова, а так же синтаксическую его сочетаемость.

Методика работы: школьники выписывают в первую колонку лексику по теме, во вторую помещают единицы информации, звездочками отмечая лингвострановедческие реалии, в третью колонку под руководством учителя вносят словосочетания, встречающиеся в рассматриваемом предложении, абзаце. Позднее такая работа может проводится учащимися самостоятельно.

Таким образом, данный вид работы будет оказывать влияние не только на формирование познавательной активности школьника в процессе речевой деятельности, но и способствовать развитию их лингвистических, исследовательских навыков. В то же время не следует забывать о страноведческой направленности такого приема. Перед составлением паспорта ключевого сочетания можно предложить учащимся ответить на вопросы по тексту. При контроле усвоения страноведческой информации задание можно сформулировать примерно так: Дайте объяснения словам, отмеченным звездочками, используя текст; скажите, что нового вы узнали о … и т.д.

Не менее действенным приемом работы является методика компаративного анализа Э.И. Талии. Работа с использованием методики лингвострановедческой культуры может носить разнообразный характер. Вот один из ее возможных вариантов.

Учащиеся знакомятся с текстом, содержащим информацию о реалиях иноязычной культуры, а затем самостоятельно составляют аналогичный текст, описывающий сходные явления и реалии своей страны. Для большей наглядности целесообразно записывать текст об отечественной действительности рядом с текстом о реалиях иноязычной культуры: для этого страница делится пополам. Методика компаративного анализа может быть использована в процессе работы над темами: “Sport”, “Musik”, “Hobby”, “Politik” и др. Подобные задания даются на дом, после того, как учитель в классе объяснит методику работы с такой таблицей.

Основная часть заданий страноведческого характера должна предназначаться для самостоятельной работы дома.

Естественно, решение проблемы не сводится к использованию в учебном процессе одного-двух новых приемов. Главное - установить соответствие между содержательной и процессуальной стороной учебных заданий. Решение этой проблемы заключается в более

19

целенаправленной и последовательной разработке методических указаний для учителя с подробным разъяснением приемов работы над лингвострановедческим материалом, а так же серий упражнений с учетом специфики данного материала.

Известно, что при знакомстве со страноведческими текстами учащиеся довольно часто испытывают «информационный пробел». Например, при знакомстве с текстом “Sport” у учеников могут возникнуть вопросы к учителю типа: Мы знаем, какие есть футбольные команды в нашей стране. А какие команды более популярны в Германии? Каковы причины профессионализма в спорте в данной стране?

Возникновение подобных вопросов свидетельствует о заинтересованности учащихся в теме, об их желании заполнить информационный пробел. К сожалению, учитель не всегда может дать исчерпывающие ответы на такие вопросы. Помочь ему в этом могла бы книга для учителя, содержащая более подробные методические указания и страноведческие комментарии.

Таким образом, мы пришли к выводу, что решение проблемы преподнесения лингвострановедческого материала связано с решением целого ряда промежуточных задач. В частности, представляют интерес вопросы соотношения подготовительных и речевых упражнений при работе со страноведческой информацией, контроля понимания страноведческих сведений на разных этапах обучения, определение готовности учеников к восприятию информации подобного рода. Решение столь актуальной проблемы представляется возможным лишь при совместной работе психологов, лингвистов, методистов, социологов и педагогов-практиков.

2) Эксперимент

Итак, мы видим, что проблема, связанная с преподнесением текстов лингвострановедческого характера весьма актуальна. Отсюда вытекает следующая проблема. Непонимание текстов лингвострановедческого характера ведет к снижению мотивации изучения иностранных языков. Этот эксперимент был проведен с целью доказательства того, что лингвострановедческий материал играет одну из главных ролей в формировании положительного отношения к предмету «иностранный язык».

Итак, цель этого эксперимента заключается в способствовании воспитания положительного отношения и понимания жителей страны изучаемого языка, их традиций, обычаев, истории, особенностей их экономического и политического уклада; способствовать укреплению прежних знаний и повышению уровня осознанности в восприятии новых знаний о стране; способствовать развитию их коммуникативных умений и навыков (чтение, письмо, аудирование и говорение), а так же способствовать развитию их психических процессов, таких как мышление, речь, воображение, память, внимание и др. Данный эксперимент проводится в 6-7 классах, т.к. именно в этом возрасте дети наиболее восприимчивы к воздействию на их сознание, чувства и поведение. При проведении данного эксперимента использовались элементы следующих методик: интенсивная методика, в частности, комплексная система обучения, а так же методики работы с текстами лингвострановедческого характера.

Мы определили ряд критериев по которым можно будет судить об изменении уровня знаний, умений и навыков:

20

- уровень сформированности навыков аудирования;

- уровень сформированности навыков чтения;

- уровень сформированности навыков говорения (через диалоги, пересказы);

- уровень сформированности навыков письма;

- уровень сформированности навыка понимания общего смысла, выделения главного при чтении текстов лингвострановедческого характера;

- отношение к стране изучаемого языка;

- уровень знаний о стране (странах) изучаемого языка;

- уровень знаний о грамматических и фонетических особенностях изучаемого языка.

Для выявления уже сформированных и закрепленных знаний, умений и навыков детям были предложены опросные листы и темы для сочинения.

Проанализировав работы учеников, учитель пришёл к слудующему выводу: ребята знакомы со страной изучаемого языка поверхностно: знают некоторые достопримечательности. Однако, в работах не просматривается интереса к стране, людям, их традициям, за исключением одного ученика, который интересуется историей.

Таким образом, проанализировав работы учеников, были продуманы следующие шаги, чтобы повысить интерес учащихся, но при этом учитывались следующие параметры:

1. Анализ опыта работы учителя над данной проблемой;

2. Содержание программы по предмету «Иностранный язык»;

3. Принципы составления и содержания учебника немецкого языка;

4. Уровень образованности класса;

5. Уровень материальной обеспеченности школы (наглядность, ТСО).

Во время проведения данных занятий, учитель использовал все формы организации деятельности детей:

- Индивидуализированную — рефераты, доклады;

- Индивидуальную — выполнение различных видов упражнений;

- Групповую — работа в парах и по 2-4 человека в группе. Эта форма организации деятельности использовалась при работе с текстами, викторинами;

- Коллективную — для работы по выполнению упражнений по аудированию, чтению, письму, переводу текстов, а так же для решения кроссвордов.

21

Успешность эксперимента была обусловлена выбором методов обучения. При его проведении в работе были использованы методы обучения и исследования, такие как беседа, рассказ, объяснение, наблюдение, упражнение, а так же специфические методы работы с текстами лингвостранноведческого характера.

Основным методом передачи лингвострановедческих знаний является рассказ в совокупности с принципами обучения: наглядности и использование технических средств обучения (магнитофон). Это наиболее яркая и запоминающаяся форма передачи материала, чтобы дети не только запоминали его, а сделали своим достоянием.

В неотрывной связи использовался метод объяснения, который в тоже время выступал и как средство обучения.

Чтобы дети не забыли, но и закрепили усвоенный материал, им предлагались разного вида упражнения. Например, когда шел рассказ об особенностях немецкой культуры в целом, встречалось очень много реалий, которые тщательно объяснялись на родном языке. На доске были написаны словосочетания, содержащие эти реалии, но на немецком языке. И по значению реалии дети пытались догадаться о значении всего словосочетания. При дальнейшей работе с текстом, дети без труда переводили предложения, содержащие эти словосочетания.

Так же весьма результативными оказались методы работы с текстами лингвострановедческого характера. Особенно успешно они применялись на уроках домашнего чтения. Одним из таких методов является заполнение таблицы, содержащей пять колонок: страна, географическое положение, население, столица и главные города. Подобный метод работы с текстами страноведческого характера помогает ученику развить навык поиска главной, основной идеи читаемого текста, понимание его общего смысла, а так же способствует развитию умения кратко изложить содержание, тем самым, развивая его коммуникативные навыки. Ребятам легче пересказывать подобные тексты, имея опору в виде такой таблицы.

Используя в работе принципы коммуникативного метода общения и интенсивной методики, мы вводили ребят в более непринужденную обстановку, способствовали их раскрепощению, не боязни собственных ошибок, умению работать в коллективе. На первом подобном уроке взяли уже идущую тему. Дети при первом «столкновении» друг с другом, когда сидели в кругу, сначала замкнулись, но, слыша изученные, знакомые фразы, стали вести себя свободнее.

Но, несмотря на положительное влияние интенсивной методики на работу с текстами страноведческого характера, выявился большой недостаток. Ребята практически не умели работать со словарями. Поэтому несколько уроков было посвящено лексикографии и словообразованию. После ряда упражнений и конкурсов по работе со словарями, темп работы ускорился, что дало возможность изучить темы глубже. Работа со словарями не только не снизила их заинтересованность, и не повлияла на уровень усвоения материала, а лишь способствовала его увеличению.

Таким образом, по истечении эксперимента необходимо было провести вторичную диагностику, с целью выявления влияния текстов страноведческого характера и лингвистических единиц на повышение интереса к языку и стране (странам) говорящей на этом языке. А так же с целью измерения параметров по тем критериям, которые мы

22

выдвинули в констатирующем эксперименте. Для этого предлагались учащимся ряд контрольных заданий на аудирование, чтение, письмо. Также были проведены тест-опрос для выявления уровня знаний. Чтобы сравнить успеваемость 6- 7 классов, тест был проведен в классе, где страноведческий материал преподносился не столь глубоко. Проанализировав контрольные работы учеников, сочинения, можно сделать следующий вывод: качественно улучшилась техника чтения, внимательность при списывании стала более устойчивой, о чем можно судить по уменьшающемуся количеству ошибок. Пересказы текстов стали более четкими, осознанными, повысился уровень восприятия иноязычной речи на слух, о чем можно судить по реакции детей на устную команду.

Итак, с уверенностью можно сказать, что данный эксперимент полностью доказал гипотезу о том, что лингвострановедческий материал будет способствовать увеличению интереса к изучаемому языку и способствовать созданию устойчивой мотивации. Последний аргумент можно легко доказать с помощью дополнительных материалов, которые дети самостоятельно пытались найти, чтобы удивить и изумить одноклассников. Ведь именно через эти особенности мы познаем внутреннюю жизнь изучаемой страны. Но лингвострановедение—это всего лишь часть процесса обучения, который не стоит на месте и ищет новые пути эффективного познания. И лингвострановедение в совокупности с новыми, прогрессивными методиками сможет дать и достичь того результата, которого требует наше общество на данной ступени развития, т.е. личности способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации и готовой самостоятельно совершенствовать свою иноязычную речевую деятельность.

А такая личность должна иметь внутреннюю устойчивую мотивацию создание которой связано с:

1. Специально разработанной системой упражнений, выполняя которые ученик видел результаты своей деятельности

2. Использованием на уроках аудиовизуальных средств

3. Введением лингвострановедческих воздействий учителя

4. Характером педагогических воздействий учителя

5. Разработкой системы внеклассных занятий

6. Вовлечением эмоциональной сферы в процессе обучения

7. Использованием личностной индивидуализации.

Выводы

Как известно, для успешного общения необходимо не только владеть языковыми средствами собеседника (фонетическими, лексическими, грамматическими), но и общими содержательными знаниями о мире. Эти когнитивные знания принято называть фоновыми знаниями.

Каждое человеческое сообщество владеет четырьмя основными группами фоновых знаний. К первой группе относятся такие общечеловеческие понятия, как: солнце, воздух, ветер, мать и т. п. Вторая группа отражает специфические понятия, характерные для всех членов определённой

23

этнической и языковой общности. Третью группу составляют социально-групповые знания. Это знания, характерные для социальных и профессиональных групп (врачей, инженеров, педагогов). Четвёртую группу составляют знания, связанные с особенностями региона.

Обучение общению на иностранном языке в подлинном смысле этого слова подразумевает овладение социокультурными знаниями и умениями. Без этого нет и не будет практического овладения языком. Из этого следует, что культуроведческая направленность обучения иностранному языку обеспечивает реализацию не только общеобразовательных и воспитательных целей (как и на других учебных предметах), но так же вполне конкретных практических целей.

Одна из важнейших задач учителя – необходимость разработки технологий обучения социокультурному компоненту в содержании обучения иностранному языку. При этом не следует забывать о родной культуре учащихся, привлекая её элементы для сравнения, поскольку только в этом случае обучаемый осознаёт особенности восприятия мира представителями другой культуры.

Исходя из этого, можно определить, что учащиеся должны получить знания по основным темам национальной культуры (по истории, географии, образованию, спорту и др.); о социокультурных особенностях народов – носителей языка (это служит основой общения с людьми разных культур и разных профессий). Задача учителя научить:

- понимать устные и письменные сообщения по темам, предусмотренным программой;

- правильно и самостоятельно выражать своё мнение в устной и письменной форме;

- критически оценивать предлагаемый материал и активно работать с ним;

- использовать соответствующую справочную литературу и словари;

- отстаивать свою точку зрения и осознанно принимать собственное решение;

- выполнять проектные работы и рефераты;

- работать самостоятельно и в коллективе.

В центре внимания – ученик с его потребностями и интересами, а также такие виды деятельности, которые помогают ему учиться радостно, творчески и видеть результаты своего труда.

Сущность обучения предмету заключается в процессе взаимодействия учителя и учащихся, их сотрудничества и взаимопомощи.

И в этой связи определяющим в работе можно считать моделирование такого процесса обучения на уроке, где в центре внимания находится ученик с его потребностями, мотивами и интересами; подбор таких видов деятельности на уроке, чтобы помочь своим ученикам учиться радостно, творчески видеть результаты своего труда. Необходимо также учитывать и возрастные особенности детей, и прохождение ими программ по другим предметам (истории, географии, музыке и т. д.), что позволяет интегрировать знания учащихся из разных областей.

Работа с текстами.

Качество обучения во многом зависит от умения учителя подобрать страноведческий и лингвострановедческий материал. При подготовке к урокам используются книги для чтения и

24

специальная литература: «Истории древних времён» под редакцией Е. В. Нарустронг, «Здравствуй, Германия» С. Катаева ,«Говори по-немецки» и др. Актуальные и интересные материалы о жизни в этих странах, познавательных характер текстов, множество фотографий, иллюстраций, подробные комментарии и тренировочные упражнения делают данные пособия удачным дополнением к любым учебникам немецкого языка.

При изучении немецкого языка большую роль играет использование аутентичных текстов лингвострановедческого характера. Содержание данных текстов должно быть значимым для школьников, иметь определённую новизну при описании реалий стран изучаемого языка. Важное звено в процессе обучения – контроль прочитанного. Формы контроля могут быть как традиционными: ответы на вопросы по содержанию текста, нахождение на карте географических наименований, встречающихся в тексте, краткий пересказ текста, характеристика ряда предложений, которые могут быть отнесены к тексту с точки зрения их правильности, так и нетрадиционными: прежде всего, разные виды тестов.

Выполнение теста занимает немного времени и позволяет проверить всех учащихся класса, поставленных в равные условия. Иногда, в зависимости от степени сложности текста и задач урока можно сочетать традиционные и нетрадиционные формы контроля.

Приведём пример работы с текстом “Der Rattenfänger von Hameln” в 8 классе при изучении темы “Um den Rhein herum: Die Deutsche Märchenstraße” (c применением традиционных форм контроля прочитанного):

I. Richtig oder falsch?(Эти утверждения правильные или неправильные?)

1. Hameln ist eine Stadt an der Oder.

2. Der Mann holte eine Geige aus der Tasche und begann zu spielen.

3. Die Musik gefällt ihnen sehr.

II. Stelle die Sätze in richtiger Reihenfolge. (Расставь предложения по порядку).

( ) AlleEltern sind traurig und suchen ihre Kinder.

( ) Dort gibt es viele Ratten und Mäuse.

( ) Er geht langsam ins Wasser und die Ratten gehen mit.

III. Wie ist es weiter?(Дополни предложение).

Hameln ist eine Stadt … Da kommt … Die Ratten können nicht mehr schwimmen und …

IV. Was passt zusammen?(Установи соответствия).

V. StellediefehlendeWörterein. (Вставь пропущенные слова).

VI. Erzähle den Text nach. (Передай содержание текста). 

25

 Работа с иллюстрациями.

Данный вид работы способствует развитию коммуникативных навыков учащихся. С помощью такой работы:

- обогащается и закрепляется знание лексических единиц языка;

- идёт закрепление грамматических навыков учащихся;

- совершенствуются навыки анализа и синтеза увиденного;

- развивается воображение;

- происходит более наглядное усвоение элементов культуры изучаемого языка.

Примерный алгоритм работы с иллюстрацией, репродукцией

(фотографией):

Вниманию учащихся предлагается репродукция картины немецкого художника Густава Климта «Поцелуй».

I.  Äußern Sie sich zu den Personen. Beantworten Sie die Fragen. (Ответьтенавопросы, используяречевыеклише).

Redemittel: Wahrscheinlich/vermutlich

Es kann/mag/könnte sein, dass…

Es ist möglich, dass…

Es ware denkbar, dass …

1. Wer ist der Mann/die Frau?

Ist er ihr Liebhaber/Mann/Freund?

2. Wo spielt die Handlung?

Zu Hause/ auf der Straße/ im Wald…

3. Wie alt ist der Mann/die Frau/?

4. Wie sieht er/sie aus? Beschreibe nSie seine/ihre Kleidung.

5. Was können Sie über diese Geschichte erzählen?

II. Lesen Sie einen Auszug aus dem Buch “Gustav Klimt” von S. Partsch.(Прочитайте отрывок из книги «Густав Климт» С. Парча).

a)  Schreiben Sie alle Wörter und Wortverbindungen heraus, die Sie für eine Bildbeschreibung benutzen. (Выпишите все слова и словосочетания, которые можно использовать при описании картины).

b)  Versuchen Sie das Bild “Die Jungfrau” selbst zu beschreiben.(Попытайтесь самостоятельно описать репродукцию картины Г. Климта «Дева»).

 Работа с географическими картами.

В отличие от урока географии, где дети знакомы с определёнными видами работы с картой, на уроках целесообразно подбирать такие упражнения, которые были бы направлены не только на контроль знаний о географическом положении стран изучаемого языка, но также бы

26

способствовали развитию логического, пространственного, аналитического мышления и воображения учащихся.

Пример работы с картами Германии на уроке в 8 классе по теме: «Географическое положение Германии»:

I.  Die Karte der Bundesrepublik Deutschland aufmerksam durchzusehen. (Внимательно просмотреть, изучить карту Германии.)

II.  DieArbeit mit der Kopie. (Работа с ксерокопией карты: выписать названия федеральных земель и их столицы; из пазл сложить карту Германии т. д.

III.  Bilde die richtigen Namen der Bundesländer. (Образовать название федеральной земли и определить её географическое положение).

IV.  Die Arbeit mit dem Atlas der Bundesrepublik Deutschland. (Работа с «Атласом федеральных земель Германии». Учащимся предлагаются картинки-ребусы и небольшие пояснения к ним. Найти на карте (в атласе) верный вариант ответа и записать его) 

Данный вид работы можно с успехом использовать на разных этапах работы с материалом: и в начале работы над темой, и при завершении цикла или темы. При этом используются различные формы работы с классом: фронтальные, групповые, парные. Крайне важен развивающий аспект – развитие способности к догадке, к сравнению, сопоставлению, к выявлению причинно-следственных связей, к формулированию выводов из прочитанного и услышанного.

 Работа с проектами и сообщениями страноведческого характера.

В практике такие формы работы учащихся с материалом используются, начиная уже со среднего звена. Это даёт хорошую основу для повторения и реализации межпредметных связей, а также способствует активному вовлечению учащихся в диалог культур. Кроме общеучебных умений (упорядоченное систематическое изложение подготовительного материала и элементарные навыки научного поиска). Эти приёмы способствуют формированию умения пользоваться речевыми клише; частотными словосочетаниями; определёнными грамматическими формами.

Помимо интеллектуальных и коммуникативных умений, очень важно через данные виды работы формировать у детей ряд следующих творческих умений:

- генерировать идеи;

- найти многовариантное решение проблемы;

- излагать свою мысль, слушать собеседника и вести дискуссию;

- кратко излагать свою мысль.

Пример работы над проектом “Die Musik” в 10 классе:

Этап накопления материала

- знакомство с музыкальными стилями, входящими в мировую музыкальную культуру;

- знакомство с новыми лексическими единицами, их активизация в речи учащихся;

- знакомство со знаменитыми зарубежными и отечественными композиторами;

- активизация песенного запаса.

Этап реализации

- выбор идеи проекта, завершающего тему «Музыка»;

27

- выбор формы реализации проекта;

- коллективное или индивидуальное воплощение задуманного;

- защита проекта;

- подведение итогов (выпуск книжки-раскладки, стенгазеты и т. д.)

 Квиз (Quiz) – одна из основных форм работы с материалом страноведческого и лингвострановедческого содержания

Квиз, или иначе опросник, - одна из самых универсальных форм при работе со страноведческим и лингвострановедческим материалом. Чаще всего он строится в виде теста, основанного на принципе выбора ответа из ряда предложенных вариантов. Его универсальность в том, что квиз применяется на разных этапах работы как над темой отдельного урока, так и при завершении работы над микроциклом учебника. Например, при завершении работы над темой “Eine Reise durch die Bundesrepublik Deutschland” проводится квиз “Kennst du Deutschland?” , при работе над темой “Feste und Bräuche: Weihnacht” проводится Weinachtsquiz.

Можно использовать варианты опросников, помещённых в учебнике или рабочей тетради, или самостоятельно составлять различные виды квизов, исходя из уровня обученности класса, уровня овладения лексическим и грамматическим материалом, целей урока. Практика работы показывает, что систематическое использование квизов при работе с текстами страноведческого характера обеспечивает высокий уровень усвоения реалий, национально-специфической информации. Квиз доступен для всех ступеней школы и представляет собой одно из эффективнейших упражнений, стимулирующих самостоятельную работу учащихся, развивающих умение сжато излагать основные лингвострановедческие сведения, предъявленные в текстах.

Сравнительный анализ уроков с использованием страноведческих материалов и без них даёт информацию о повышенном интересе учащихся и возрастании плотности урока в первом случае, об отсутствии диалога, сведения урока к вопросно-ответной форме во втором.

Все вышеперечисленные формы введения материалов страноведческого и лингвострановедческого содержания способствуют передаче школьникам иноязычной культуры, содействуют их вовлечению в диалог культур, развивают общеучебные умения учащихся, их творческие и познавательные умения, повышают интерес к изучению иностранного языка в целом.

Это объясняется следующими факторами:

В результате осуществления страноведческого подхода на уроках немецкого языка происходит обновление некоторых компонентов содержания обучения. Учитель подбирает для урока актуальные и аутентичные тексты для аудирования и чтения. Эти тексты имеют большую познавательную и лингвострановедческую ценность. Учитель использует иллюстративный материал для раскрытия содержания предлагаемых текстов (открытки, карты, меню, рекламные проспекты, расписание движения транспорта). Такие тексты и иллюстрирующие их прагматические материалы способствуют реализации на уроках важных принципов обучения неродному языку (коммуникативность, наглядность, новизна и функциональность). Целенаправленная работа по реализации страноведческого аспекта на уроках немецкого языка способствует, с одной стороны, повышению интереса к предмету, а с другой стороны создаёт положительную мотивацию при усвоении языковых средств и при приобретении культуроведческой информации с помощью и на основе этих средств. Это ведёт к развитию и совершенствованию у обучаемых лингвострановедческой мотивации. В ходе работы над страноведческим и лингвострановедческим материалом уточняется и совершенствуется система приёмов работы над тем или иным аспектом речи, одновременно меняются приёмы работы со страноведческой наглядностью, приобретаются и совершенствуются технические приёмы работы со словом на основе использования на уроках немецкого языка лингвострановедческого справочника, путеводителя и т. д. Целенаправленная и постоянная работа по реализации

28

лингвострановедческого подхода на уроках немецкого языка позволяет систематизировать виды упражнений, с помощью которых учитель обучает учащихся извлекать из разных источников нужную информацию. Страноведческий и лингвострановедческий подход обеспечивает, кроме того, устойчивый результат в области практических навыков и умений на немецком языке. Данный результат носит двусторонний характер. С одной стороны, создаётся прочная система навыков и умений по практическому применению языка как средства межчеловеческого и межкультурного общения. С другой – в качестве полезного результата такой учебной работы следует рассматривать приобретаемые школьником обширные культуроведческие знания. Тогда как речевые навыки и умения на немецком языке могут через какое-то время утратиться. Лингвострановедческий подход вносит свой определённый вклад в формирование разных видов компетенции учащихся – языковую, речевую, лингвострановедческую, компенсаторную и другие.

Der Rattenfänger von Hameln/ Übung zum mündlichen Erzählen. (Perfekt)

Ein Kindermädchen sieht, wie der Rattenfänger mit den Kindern weggeht. Das Mädchen erzählt die Geschichte in der Stadt:

“Stellt euchvor, heute morgen um 7.00 Uhr _________ ein Mann in unsereStadt _____________ (kommen).Er hatte einen großen Hut und _______ wie einJäger ________________ (aussehen). Als er näher _______________ _________ (kommen), _________ ich___________ (erkennen), dass es der Rattenfänger war. Er hatte ein schreckliches Gesicht – wahrscheinlich war er sehr böse auf uns, weil wir ihm für seine Arbeit damals kein Geld ______________ __________ (geben).

Wie damals __________ er seine Flöte aus der Tasche _______________ (holen) und zu spielen __________________ (anfangen). Aberheute _________ keineRatten______________ (kommen), sondern alle unsere Kinder __________ aus den Häusern zu dem Mann ______________ (laufen). Und der Mann ___________ seine Melodie ______________ (spielen) und ____________ langsam aus der Stadt ______________ (gehen). Da ________ ihm alle Kinder fröhlich tanzend _____________ (folgen).Es war schrecklich, aber ich konnte nichts machen. Der Mann und die Kinder _________ dann zum Poppenberg ________________ (wandern) und darin _____________________ (verschwinden). Ich war ganzen Tag (setzen), und dann __________ ich _____________ (anfangen) zu weinen und sofort Hilfe _______________ (holen) .Aber es war zu spät: Unsere arme Kinder!”

Weihnachtsquiz

Wann ist das Fest der Heiligen Drei Könige? Wer verkündete Maria die Frohe Botschaft? Wo wurde Jesus geboren? Woher stammen Josef und Maria? Was war Josef von Beruf? Wer besuchte das Christkind zuerst? Woher erfuhren diese Besucher von der Geburt Jesu? In welchem Land wird Weihnachten am 25. Dezember gefeiert? In welchem heutigen Land liegt Bethlehem? Wie heißt der Kaiser, der die Volks erzählung veranlasste und damit Josef und Maria auf Wanderschaft schickte? Warum schenkt man sich zu Weihnachten etwas? Welche Tiere sind im Stall mit der Krippe? Von wem ist das Weihnachtslied geschrieben “Morgenkommt der Weihnachtsmann”? Wie heißt die Vorweihnachtszeit noch? Wer ist Knecht Ruprecht? Was machte Nürnberg zur Weihnachtsstadt? In England kommt der Santa Klaus, in Deutschland …

29

Приложение

Landeskundequiz

5-6 класс

1. Wie sieht die Staatsflagge der BRD aus?

1. weiß – rot – blau,

2. schwarz – rot – gelb,

3. grün – weiß – rot.

1. In welchem Bundesland liegt die Stadt München?

1. Bayern,

2. Baden-Württemberg,

3. Mecklenburg-Vorpommern.

1. Auf dem Wappen von Berlin ist … dargestellt.

1. ein Adler,

2. ein Bär,

3. ein Löwe.

1. Das Schulsystem in Deutschland hat …

1. 2 Stufen

2. 3 Stufen

3. 5 Stufen.

1. Der längste Fluss der BRD heißt …

1. die Elbe

2. die Donau

3. der Rhein

1. Wo liegt Deutschland?

a) im südlichen Mitteleuropa;

b) im Mitteleuropa;

c) im Westeuropa;

d) im Osteuropa.

1. Wie viel Staaten sind Deutschlands Nachbarstaaten?

a) 6;

b) 8;

c) 9;

d) 10.

1. Welche Städte sind Stadtstaaten?

a) Berlin, Bremen, Hamburg;

b) Sachsen, Hessen, Bayern;

c) Brandenburg, Saarland, Thüringen;

d) Niedersachsen, Sachsen- Anhalt, Rheinland- Pfalz.

30

1. Wie groß ist die Bevölkerung Deutschland?

a) 51,2 Mio.;

b) 72 Mio.;

c) 95 Mio.;

d) 81,8 Mio.

1. Nennt man den Fluss, der von Westen nach Osten fließt..

a) die Donau;

b) die Elbe;

c) der Rhein;

d) die Oder.

1. Wie heißt der größte Berg der BRD?

a) die Alpen;

b) die Zugspitze;

c) der Harz;

d) die Erzgebirge.

1. Wie nennt man das Gebirge im Süden Deutschlands?

1. Erzgebirge

2. Alpen

3. Harz

1. An welchem Fluss liegt Berlin?

1. an der Spree

2. am Rhein

3. an der Oder

1. Wie heißt das größte Bundesland in der BRD?

1. Saarland

2. Sachsen

3. Bayern

1. Das kleinste Bundesland heißt …

1. Saarland

2. Bremen

3. Berlin

1. In welches Meer mündet der Rhein?

1. die Nordsee

2. die Ostsee

3. das Schwarze Meer

1. Der deutsche Fluss, der ins Schwarze Meer mündet, heißt …

1. die Donau

2. der Rhein

3. die Oder

1. Der größte See in Deutschland ist …

31

1. Ammersee

2. Chiemsee

3. Bodensee

1. Im Süden grenzt die BRD an …?

1. Polen, die Tschechische Republik

2. Dänemark

3. Österreich und die Schweiz

1. Der Nachbar der BRD im Norden ist …?

1. Dänemark

2. Österreich und die Schweiz

3. Frankreich, die Niederlande

1. Am welchem Fluss liegt Dresden?

1. die Spree

2. der Rhein

3. die Elbe

1. Wo wurde Goethe-Schiller-Denkmal gestellt?

1. in Dresden

2. in Weimer

3. in Leipzig

1. In dieser Stadt befindet sich eine weltberühmte Gemäldegalerie, wo «Sixtinische Madonna» von Raffael ausgestellt ist.

1. Dresden

2. Köln

3. Berlin

1. Hamburg liegt…

1. am Rhein

2. an der Elbe

3. an der Spree

d)am Main

1. Das Brandenburger Tor befinden sich in

1. Bremen

2. Bonn

3. Berlin

4. Lübeck

1. München liegt in …

1. Bayern

2. Hessen

3. Sachsen

4. Rheinland-Pfalz

32

Сейчас пока не каждый учитель иностранного языка может проводить уроки с интерактивной доской или с выходом в сеть Интернет (а использование информационно-коммуникационных технологий предполагает именно работу в Интернете). Но, несмотря на возможные трудности с проведением уроков с выходом в Интернет, нужно помнить, что Интернет можно использовать и как средство общения, и как средство обучения, и как средство развлечения, а также и как средство получения информации.

http://marinasakratova.ucoz.ru/tests/2-11-0 -он-лайн тестирование

http://lernendeutsch.ru/ - тексты страноведческого характера

http://germ-mania.narod.ru/lessons.htm - ссылки на он-лайн уроки, чат, разнообразная страноведческая информация, интернет – версии журналов и газет

http://www.kikisweb.de/ - тексты на немецком языке, форум

http://www.solnet.ee/games/g1.html#nem -игры на немецком языке

http://learngerman.kiev.ua/ -видео на немецком, разнообразный материал

http://www.tv-polyglot.ru/filmy-na-nemeczkom?start=30 –фильмы, книги, песни на немецком языке

http://www.familie.de/spielen-basteln/ -игры, тексты (https://www.familie.de/neue-artikel/gewinnspiele/adventskalender-2010/)

http://deutsche-sprache.ru/ -все для учащихся и учителей (+ссылки на другие сайты)

http://www.goethe.de/ -сайт Гете-Института (http://www.goethe.de/frm/qus/deindex.htm)

http://www.deutsch-uni.com.ru/puzzle/index.php -пазлы

http://euguide.ru/germany -все о Германии

http://audio-class.ru/deutsch/deutsch.html -аудиоматериал

33

Библиография

Верещагин Е. М, Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. – М. : Русский ячзык, 1990.

Пассов Е. И. Современный урок иностранного языка в средней школе. – М. :Просвещение, 1998.

Мальцев Д. Г. Немецко-русский лингвострановедческий словарь. – М. : Русские словари, 2001.

Селевко Г К. Современные образовательные технологии. – М. : Народное образование, 1998.

Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. – М.: Русский язык, 1977.

Казакова Т.А. Практические основы перевода. – СПб.: Союз, 2002. – 319с.

Федоров А.В. Основы общей теории перевода. – М.: Высшая школа,1983. – 303с.

Словарь иностранных слов. / Под ред. А.В.Боброва. – М.: Цитадель, 1999. – 336с.

Современный толковый словарь русского языка. – СПб.: Норинт, 2002. – 795с.

Райхштейн А.Д. Лингвистика и страноведческий аспект в преподавании иностранных языков. // Иностранные языки в школе № 6, 1988.

Рогова Г.В., Никитенко З.Н. О некоторых путях повышения мотивации изучения иностранных языков у школьников в IV-VII классах. // Иностранные языки в школе № 6, 1988.

Нефедова М.А., Лотарева Т.В. Страноведческий материал и познавательная активность учащихся. // Иностранные языки в школе. № 6, 1987.

Томахин Г.Д. Реалии в культуре и языке. // Иностранные языки в школе № 1, 1981.