Профессионально-педагогическая направленность личности как цель и результат проектирования внеаудиторной деятельности студентов

Профессионально-педагогическая направленность личности как цель и результат проектирования внеаудиторной деятельности студентов

Внеаудиторная деятельность рассматривается в нашем исследовании в тесной связи с развитием профессионально-педагогической направленности личности, выступающей как цель и результат нового типа деятельности (вне­аудиторной), моделирующей индивидуальные ситуации развития профес­сионально значимых свойств личности.

При осуществлении проектирования внеаудиторной деятельности в но­вых социально-экономических условиях появляется возможность поставить обучаемого на путь осознания своего предназначения и призвания, на путь собственного судьбостроительства, в том числе определения своей профес­сионально-образовательной траектории. Своеобразие внеаудиторной деятель­ности, рассчитанной на целевое включение студентов в деятельность по инте­ресам, обеспечивая расширение, обогащение, развитие бытия, тем самым га­рантирует высокий уровень профессионально-педагогической направленности будущих педагогов, к многомерным исследованиям которой мы обратились.

К числу исходных параметров исследования профессионально-педагоги­ческой направленности и в целях выявления научных основ проектирования внеаудиторной деятельности мы отнесли вопросы, связанные с системно-целостным подходом к развитию личности будущего учителя, поскольку только будучи целостной системой различных определений, научное понятие способно адекватно отразить целостный объект, схватить его живую «душу», тенденцию его движения. Следовательно, отдельные определения, отражаю­щие компоненты, стороны целостной системы, суть части научного понятия, а это последнее —только синтез различных определений, отражающий взаимодействие компонентов объективно существующего целого (В. Г. Афа­насьев).

Системно-целостный подход предполагает, как известно, во-первых, достаточно четкое и обоснованное определение границ объекта, выступаю­щее в качестве основания для отделения объекта от среды и разграничения его внутренних и внешних связей; во-вторых, выявление и анализ системо­образующих связей объекта и способа их реализации; в-третьих, установле­ние механизма жизни, динамики объекта, то есть способа его функциониро­вания и развития (Э. Г. Юдин).

Применяя сформулированные выше методологические положения к ис­следованию, мы исходили из того, что любая человеческая деятельность на­чинается с постановки цели, под которой мы понимаем «предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены наши действия».

Исследования, посвященные вопросам развития личности будущего учи­теля, поиску наиболее оптимальных путей демократизации и переориентации вузовского образования на развитие профессионально значимых качеств лично­сти студентов (Б. Г. Ананьев, В. И. Г/инецинский, Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузь­мина, Н. Д. Левитов, А. Н. Леонтьев, Н. И. Макаров, В. Н. Мясищев, А. В. Пет­ровский, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин, Д. И. Фельд-штейн, А. И. Щербаков), доказывают, что эффективность педагогической дея­тельности детерминируется такими факторами, как уровень развития профес­сионального мастерства педагога, сформированность системы педагогических знаний, достаточный уровень профессионально-педагогической направленно­сти.

Нам представляется необходимым обратиться к раскрытию сущности понятия «профессионально-педагогическая направленность» с позиций со­временной педагогики, рассмотреть структуру, содержание и специфику процесса развития направленности студентов-филологов, определить воз­можные уровни ее развития во внеаудиторной деятельности.

В современной философской, социологической литературе встречаются разные точки зрения на изучаемое явление, однако большинство исследова­телей в той или иной степени обращаются к вопросу развития профессио­нально-педагогической направленности личности как основы процесса само­определения, как существенного показателя общего и профессионального развития личности. Профессиональная направленность рассматривается как часть направленности личности, ее специфическая форма, которая совершен­ствуется в рамках общей направленности личности и по мере ее развития за­нимает все более значимое, ведущее место в ее структуре.

Дня нашего исследования потребовался анализ основных концепций на­правленности личности с целью определения сущности, структуры, типов на­правленности и выработки на данной основе целей, критериев и показателей концепции внеаудиторной деятельности студентов. Фундаментальный вклад в разработку данной проблемы внес С. Л. Рубинштейн. Определяя профессио­нально и социально значимые качества личности учителя, он подчеркивал: «Учитель должен идти в направлении, которое оправдано не его вкусом или на­турой, а его социальной задачей и служением». Понятие «направленность» рас­сматривалось им в качестве основной динамической характеристики человека, включающей потребности, интересы, идеалы в ее структуру.

Исследователи, пытавшиеся раскрыть сущность понятия «направлен­ность личности», понимали ее как систему мотивов (Л. И. Божович), как до­минирующее отношение личности к миру, к людям, к себе (В. Н. Мясищев, П. М. Якобсон), как психические свойства, определяющие деятельность че­ловека, ее направление в конкретных обстоятельствах (Н. Д. Левитов, В. С. Мерлин, Н. И. Макаров). Н. Д. Левитов утверждал, что качества личности учителя не являются прирожденными, а развиваются в процессе обучения и практической работы, но они достаточно устойчивы, чтобы мыслить о них как об условиях успешности работы учителя (237). Л. И. Божович связывает направленность личности с устойчивым доминированием определенных мо­тивов в иерархической структуре мотивации и выделяет общественную, де­ловую и личностную направленность.

В. Н. Мясищев и А. Г. Ковалев определяют направленность как избира­тельную активность личности в ее отношении к действительности. B.C. Мерлин относит к направленности личности психологические свойства, ко­торые определяют общее направление деятельности человека в разнообраз­ных конкретных обстоятельствах жизни. Направленность как стержень, ядро личности, обусловливающее ее своеобразие как социального существа и создающее иерархическую структуру личности, рассматривают Т. Г. Конникова, Б. Ф. Ломов, В. С. Мерлин, Э. Г. Юдин.

Специфичны взгляды К. К. Платонова, представляющего направлен­ность в виде социально обусловленной подструктуры личности, которая формируется путем воспитания. Направленность, взятая в качестве целого, в свою очередь, включает такие подструктуры: влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, мировоззрение, убеждения. В этих подструктурах на­правленности проявляются и отношения, и различные формы потребностей.

Б. Ф. Ломов, Э. Г. Юдин, В. С. Мерлин отмечают, что направленность личности — это качество, обеспечивающее не столько присвоение целей об­щества, сколько выработку собственных целей жизнедеятельности: «...направленность личности выступает как системообразующее качество, определяющее ее психологический склад».

Изложенные точки зрения убеждают нас в том, что многие авторы счи­тают неотъемлемыми свойствами направленности личности избирательность, побудительную активность и регуляцию деятельности и поведения.

Формирование профессиональной направленности личности как части общей направленности, несомненно, сложный и зависящий от многих соци­альных и личностных факторов и условий процесс. Доказательством тому может служить разнообразие точек зрения. Н. К. Котиленков считает, что стержневой категорией, связывающей все качества профессиональной на­правленности, является профессиональный интерес. Когда же в мотивацион­ной системе преобладают мотивы самообеспечения, самовыражения, лично­стных стремлений, по мнению Н. К. Котиленкова и В. Ленгвитас, получает проявление личная направленность, или, по-другому, эгоистическая направ­ленность, то есть направленность «на себя». Если же деятельность человека регулируют мотивы, выдвигаемые самой деятельностью, интерес к трудово­му процессу, углубление в сущность самой деятельности, имеет место трудо­вая (деловая) направленность.

Под профессиональной направленностью Н. К. Котиленков понимает «специфическую форму направленности личности, выражающуюся в избира­тельном отношении к профессии, обусловленную устойчивыми интересами и склонностями, соответствующими способностями и формирующуюся в про­цессе ее жизнедеятельности». Поэтому ведущими компо­нентами диагностики профессиональной направленности исследователь счи­тает изучение познавательных и профессиональных интересов.

Существование общих особенностей профессиональной направленности личности, другими словами, склонность к определенному типу профессии, подтверждается исследованиями Л. А. Головей, Н. А. Грищенко, Е. А. Кли­мова. Исследователи выяснили, что школьники, имеющие развитую профес­сиональную направленность, отличаются и по своим психологическим ха­рактеристикам. Особенно четко выражены различия между группами с на­правленностью на профессии типа «человек — природа», «человек — знако­вая система» и др.

Важным является утверждение о том, что среди разнообразных форм человеческой деятельности есть такие формы труда, в которых главным, ве­дущим предметом труда являются люди, коллективы, группы. В этом случае субъект профессиональной деятельности вступает в активное информацион­ное взаимодействие с объектом труда, так как последний сам является субъ­ектом. Опираясь на исследования А. И. Щербакова, мы пришли к выводу о том, что в этих формах труда приемы и способы действия объекта профес­сиональной деятельности по отношению к субъекту могут выступать в самых непредвиденных модификациях, требующих от него большой эрудиции, глу­бокого знания объекта, творческой самостоятельности, высоких нравствен­ных качеств, выдержки и т.п.

Дальнейшее исследование проблемы проводилось с точки зрения обра­щенности субъекта к предмету профессионального самоопределения. В цен­тре нашего интереса — будущие педагоги, студенты филологического фа­культета, в том числе студенты-билингвы, изучающие русский язык в каче­стве второго (неродного) языка, что потребовало специфически обусловлен­ного рассмотрения понятия.

Основные подходы к разработке проблемы профессионально-педаго­гической направленности студентов педвуза заложены в исследованиях Н. А. Бакшаевой, И. Ю. Быргазова, М. А. Ванян, Н. П. Волковой, М. И. Волоши­ной, Г. Г. Гореловой, Г. Г. Городиловой, Т. С. Деркач, С. Л. Елебесовой, Б. М. Есаджанян, Т. Б. Жулий, Н. Д. Коваленко, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Е. В. Мещеряковой, Л. М. Митиной, 3. П. Плетневой, М. А. Углицкой, А. Н. Утехиной, Л. А. Худенко и др.

Обсуждаются и другие типы направленности, в которых заключены те или иные интересы личности или, по выражению С. Л. Рубинштейна, «сосре­доточенность ее помыслов на определенном предмете». В связи со сказан­ным имеется возможность говорить о художественной, эстетической, эмо­ционально-познавательной, научной, профессиональной направленности личности (В. Н. Аверин, С. К. Асадулина, А. Е. Голомшток, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов).

По мнению Н. М; Борытко, в различных жизненных ситуациях и видах деятельности в зависимости от социальных ролей общая направленность личности проявляется как общественная, гражданская, коллективистская, трудовая, профессиональная и т.п. Мы полагаем, что необходимо учитывать и то обстоятельство, что до начала педагогической деятельности возможно наличие педагогических способностей и отсутствие педагогической направ­ленности и наоборот. Вот почему в процессе решения педагогических задач в естественных или специально смоделированных условиях внеаудиторной деятельности ведущим может стать либо одно, либо другое, зачастую наблю­дается сплав названных компонентов, способствующих овладению педагоги­ческим мастерством.

Несомненно и то, что профессиональная направленность развивается в деятельности, направленной на достижение результата, результат же высту­пает как объективный побудитель данной деятельности. Содержанием этой деятельности («отдельной деятельности») является совокупность практиче­ских и умственных действий, которые представляют собой относительно са­мостоятельные процессы, подчиненные сознательной цели. Под­ход с точки зрения направленности, — утверждает Н. И. Макаров, — позво­ляет рассматривать личность как определенный социальный и нравственно-психологический тип, видеть самое существенное: социально-гражданские и профессионально-трудовые ориентации, на основе которых формируются социально-типические качества. Таким образом, вслед за Н. М. Борытко нам представляется обоснованным определение профессионально-трудовой на­правленности личности как одной из сторон общей направленности лично­сти, проявляющейся в отношении «человек — профессия» и рассматривае­мой с позиций нравственного воспитания.

Студенты — недавние школьники, центральная проблема которых — «найти себя», определение жизненного пути. Однако, выбрав профессию учителя, не все из них поняли и осознали свои социальные роли, определили объективный смысл личной жизни. Самоопределение личности диктуется внешними по отношению к ней факторами, не зависящими от ее воли и же­лания, но оцениваемыми ею в соответствии со своими интересами и склон­ностями (Н. Н. Захаров). Профессиональное самоопределение, рассуждает далее исследователь, является сложной системой, включающей профессио­нальную направленность и профессиональное сознание. Таким образом, вы­явились новые грани изучаемого явления, а именно: профессиональная на­правленность личности лежит в основе профессионального самоопределения. А оно, в свою очередь, является важнейшей составляющей жизненного само­определения будущего специалиста.

Сходные выводы делают и другие исследователи. Так, В. Ф. Сахаров и А. Д. Сазонов утверждают, что «профессиональная направленность лично­сти — это характеризующее данного человека своеобразно переживаемое им избирательное отношение к действительности, влияющее на его деятель­ность». А. Сейтешев считает, что профессиональная направлен­ность проявляется как доминирующее стремление к бескорыстной деятель­ности, которое выражается не только в целенаправленности поведения, но и в целенаправленности всей жизни субъекта, придавая ей определенный смысл. Профессиональную направленность он считает важной стороной об­щей направленности личности, сложным образованием, которое представля­ет совокупность потребностей, установок, интересов, целей, склонностей, идеалов и убеждений, определяет выбор жизненных путей.

Если общая направленность личности характеризует сферу ее потребно­стей и стремлений, систему ее отношений к действительности, другим людям и самой себе, то профессиональная направленность характеризует сферу по­требностей и интересов личности, в которой она связана с поведением чело­века по отношению к профессиональному труду.

В основном мы соглашаемся с приведенными выше воззрениями на ис­следуемую проблему, и это основное заключается в рассмотрении направ­ленности личности с позиций жизненного самоопределения. Особенность нашего подхода заключается в уточнении сущности профессионально-педагогической направленности личности с целью выявления ее качествен­ных характеристик, необходимых для проектирования внеаудиторной дея­тельности и последующей диагностики личностного развития студентов, их избирательного отношения к окружающей действительности.

Необходимость уточнения цели воспитания как профессионально-трудо­вой направленности личности рассматривается в исследованиях Н. М. Борыт-ко. При этом под профессиональной направленностью понимается «слияние молодого рабочего со своей профессией» (А. Сейтешев); «намерение избрать данную профессию» (А. Е. Голомшток, В. В. Чебышева); «направленность личности на успешное овладение избранной профессией» (Л. Г. Антонова). Указанные исследования проводились в рамках проблемы профессиональной ориентации, традиционно решающей задачи: 1) определить подростку про­фессию в соответствии с его интересами; 2) предостеречь его от выбора про­фессии, которая может привести к быстрой изношенности организма; 3) по­дыскать профессию, которая при наличии имеющегося заболевания сводила бы опасность его до минимума (В. Ф. Сахаров). Мы же соглашаемся с позици­ей Н. М. Борытко в том, что современные социально-экономические отноше­ния требуют от общеобразовательной школы не привязывать человека к той или иной профессии, а сформировать способность выбирать себе профессию, ориентируясь в быстро меняющихся условиях жизни. Предполагая свободу человека в его профессиональном самоопределении, необходимо позаботиться о формировании у него духовно-нравственных регулятивов профессионально­го выбора.

Следуя за рассуждениями Н. М. Борытко, мы соглашаемся с ним и в той части, где утверждается, что человек должен воспринимать труд как основу социальной жизни, источник не только материального, но и духовного богат­ства, способ физического и духовного самовыражения и саморазвития. Ис­пользование термина «профессионально-трудовая направленности личности» вполне оправдан, так как подтверждается тезис «профессия — форма соци­ально полезной трудовой деятельности, дающей человеку взамен приложен­ного им труда возможность существования и развития». В этом отношении значима точка зрения А. Сейтешева о решающей роли в формировании и развитии направленности личности жизненного опыта, социального воздей­ствия, воспитания.

Личность учителя, по мнению Л. М. Митиной, характеризу­ется педагогической направленностью — «устойчивой доминирующей сис­темой мотивов (интересов, склонностей, убеждений и т.д.), определяющей поведение учителя, его отношение к профессии, к своему труду, но, прежде всего, к ребенку». Ею выделены такие профессионально значимые качества, как педагогическая направленность, педагогическое целеполагание, педаго­гическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт, состав­ляющие центральный уровень структурно-иерархической модели личности учителя. Каждое из этих качеств можно рассматривать как комбинацию бо­лее элементарных и частных личностных свойств, формируемых в деятель­ности и в общении и в той или иной степени зависящих от наследственных задатков. Более высокий уровень структурно-иерархической модели учителя составляют педагогические способности. Главное в педагогиче­ской направленности — это действенная ориентация на развитие личности ученика. Устойчивая педагогическая направленность — это «стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолевать препятст­вия. Направленность личности учителя проявляется во всей его жизнедея­тельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его воспри­ятие и логику поведения, весь облик человека».

Резюмируя, отметим, что современные исследователи рассматривают профессиональную направленность личности как специфическую сторону общей направленности; как самостоятельную смыслообразующую структуру, совокупность свойств; как стержень, ядро профессионального самоопределе­ния личности; как систему внутренних условий: мотивов, установок, ценно­стей. Наиболее ценными для нас являются выводы Н. М. Борытко о том, что направленность — это интегративный показатель отношения человека к сво­им социальным ролям, что это интерактивная сторона личности, благодаря которой преломляются все внешние воздействия, интериоризируется соци­альный опыт личности. Интегральная функция направленности личности обусловлена внутренней структурой направленности как системы, взаимо­действие элементов которой «вызывает появление новых интегративных ка­честв, не свойственных отдельно взятым образующим систему компонентам. Связь между компонентами системы настолько тесна, существенна, что из­менение одного из них вызывает изменение других, а нередко и системы в целом. Наличие столь тесного взаимодействия, органичной связи компонен­тов и служит основанием того, что во взаимодействии со средой система все­гда выступает как нечто единое, обладающее качественной определенно­стью». Таким образом, направленность личности — это такое об­разование, в котором внутренние связи компонентов между собой преобла­дают над внешними воздействиями на них.