«организация исследовательской работы младших школьников при изучении краеведческого материала»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

ДОНЕЦКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ДОНЕЦКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Институт педагогики

Кафедра дошкольного и начального педагогического образования

Направление подготовки 44.03.01 Педагогическое образование

Профиль» Педагогика и методика начального образования»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА БАКАЛАВРА

Тема: «ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ КРАЕВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА»

Донецк – 2022 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Важнейшей задачей образования в настоящее время становится развитие исследовательских умений и навыков, которые ориентированы на исследовательскую деятельность учащихся. Привлечение учащихся к исследовательской работе при изучении краеведческого материала позволит им овладеть информацией касательно природы, истории, географии, экономики, экологии и культуры своего региона, научиться выражать собственные мысли, уметь принимать осознанные решения, сравнивать имеющиеся данные с региональными и т.д.

Выделение проблемы организации исследовательской работы в качестве ключевой в развитии личности учащегося начальной школы обусловлено потребностью современного общества в высококвалифицированных специалистах, способных мыслить нестандартно в постоянно меняющихся условиях.

В многочисленных исследованиях доказано, что исследовательские умения и навыки и умения оказывают позитивное влияние на качество мыслительной деятельности и усвоение знаний, а также служат основой для совершенствования способностей и склонностей к различным видам творческой деятельности. Психолого-педагогические и методические основы рассматриваемой проблемы заложены в работах Е. Ю. Ижогиной, Н. Ф. Виноградовой, А. В. Даринского, С. А. Рубинштейна, А. И. Савенкова [5, 18, 38, 40-44].

Однако, несмотря на то, что идея развития исследовательских умений и навыков учащихся начальной школы прочно утвердилась в педагогических исследованиях [3, 8, 9, 13, 17, 19, 25, 28, 35, 39], в практике изучения краеведческого материала на уроках «Окружающий мир», она, на наш взгляд, освещена фрагментарно [6, 11, 24, 33].

На основе анализа психолого-педагогической литературы, собственной деятельности в качестве учителя начальных классов была определена и сформулирована проблема исследования, которая заключается в разработке и реализации в практической деятельности модели организации исследовательской работы краеведческого характера с учащихся начальной школы при изучении предмета «Окружающий мир».

Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность модели организации исследовательской работы учащихся начальной школы при изучении краеведческого материала.

Объект исследования – процесс организации исследовательской работы младших школьников при изучении краеведческого материала на уроках «Окружающий мир».

Предмет исследования – формирования исследовательских умений и навыков младших школьников при изучении краеведческого материала на уроках «Окружающий мир».

В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи:

1. Рассмотреть исследовательские умения и навыки как составляющие исследовательской работы при изучении краеведческого материала.

2. Изучить особенности организации исследовательской деятельности младших школьников.

3. Разработать модель организации исследовательской работы младших школьников при изучении краеведческого материала на уроках окружающего мира.

4. Экспериментально проверить эффективность модели организации исследовательской работы в формировании исследовательских умений и навыков обучающихся на уроках окружающего мира при изучении краеведческого материала.

Гипотезой исследования является предположение о том, что рациональное сочетание различных форм организации исследовательской работы будет способствовать формированию исследовательских умений и навыков у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир».

При выполнении работы использовался комплекс методов:

1. общетеоретические (анализ понятийно-терминологической системы, анализ исследований, изучение и анализ методической литературы по изучаемой проблеме, построение гипотез);

2. эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование);

3. математическая обработка экспериментальных данных.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что проанализированы возможности исследовательской работы краеведческого содержания в формировании исследовательских умений и навыков младших школьников. Рассмотрены особенности организации исследовательской деятельности младших школьников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что представленная в работе модель организации исследовательской работы младших школьников при изучении краеведческого материала оказалась эффективной в формировании исследовательских умений и навыков учащихся в начальной школе при изучении предмета «Окружающий мир». Разработанная автором модель может быть использована педагогами МОУ в практической деятельности, а также в процессе профессиональной подготовки учителей начальных классов и системе курсов повышения их квалификации.

Объем и структура работы. Выпускная квалификационная работа объемом 77 страницы с 7 рисунками и 11 таблицами, состоит из введения, 2 глав, заключения, приложений и списка использованных источников информации из 56 позиций и приложений.

ГЛАВА 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1. 1. Исследовательские умения и навыки как составляющие исследовательской работы при изучении краеведческого материала

Понятие «исследовательские умения» разными авторами трактуется по-разному. Многие исследователи сразу прибегают к классификации исследовательских умений, не определяя самого понятия. Анализ различных определений и классификаций позволил выделить несколько подходов к определению «исследовательские умения». Рассмотрим наиболее важные подходы для нашего исследования.

Под общими исследовательскими умениями А.И. Савенков [40] понимает умения видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, давать определения понятиям, классифицировать, наблюдать, проводить эксперименты, делать выводы и умозаключения, структурировать материал, работать с текстом, доказывать и защищать свои идеи.

По мнению П.В. Середенко, «исследовательские умения и навыки – это возможность и ее реализация выполнения совокупности операций по осуществлению интеллектуальных и эмпирических действий, составляющих исследовательскую деятельность и приводящих к новому знанию» [46].

В научной литературе на сегодняшний день имеется большое количество попыток классифицировать исследовательские умения. Например, существуют классификации умений, выстроенные по функциям деятельности (З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, В.А. Николаев и др.) и по логике процесса деятельности, в том числе и исследовательской (И.Г. Бердников, М.В. Владыка, Н.М. Яковлева и др.)[3].

К.П. Кортнева и Н.Н. Шушариной [16] утверждают, что можно развивать следующие исследовательские умения:

- умение охватывать всю проблему в целом;

- умение корректно ставить исследовательскую задачу;

- умение оценивать методы решения поставленной задачи;

- умение планировать исследовательскую деятельность;

- умение искать оптимальное решение поставленной задачи;

- умение реализовывать выбранную исследовательскую методику;

- умение оценивать ее информативность и точность с помощью прикладных (лабораторно-практических) занятий.

Исследовательские умения рассматриваются как сложные умения, состоящие из трех основных компонентов:

- мотивационного (проявляющегося в виде познавательного интереса), который формируется под воздействием целей новой деятельности;

- содержательного, включающего систему знаний об исследовательской деятельности;

- операционного (технологического), включающего уже имеющуюся у человека систему умений и навыков.

При отсутствии одного из перечисленных компонентов, либо, при его недостаточной сформированности, развитие исследовательских умений не представляется возможным.

При объединении этих подходов, под «исследовательскими умениями и навыками учащихся при изучении краеведческого материала» можно понимать сложную систему умственных операций и прикладных действий, осуществляемых обучающимся при сопровождении учителя, позволяющую мотивированно выполнить исследовательскую деятельность краеведческого содержания или ее отдельные этапы, с помощью которых в исследовательской деятельности формируются предметные компетенции (в частности, знание региональных особенностей).

Функциями исследовательских умений учащихся при изучении краеведческого материала являются:

• формирование познавательных мотивов и интереса к изучению природы родного края,

• овладение новыми региональными знаниями;

• выработка качеств личности, таких как, внимание и наблюдательность, инициатива и настойчивость, трудолюбие, сообразительность и способность к изобретениям;

• расширение видов и способов исследовательской работы, в процессе которой формируется осознанность исследовательской деятельности, умение организовывать и контролировать процесс изучения природы региона;

• развитие умственных способностей, которое направлено на формирование умения анализировать изучаемый краеведческий материал, устанавливать причинно-следственные связи регионального (местного) масштаба, применять имеющиеся знания при решении региональных задач;

• целенаправленное освоение приемов и действий, позволяющее обучающемуся совершенствовать учебную деятельность.

Укрупнено в состав исследовательских работы при изучении краеведческого материала входят:

1) умение работать с учебной, научной и научно-популярной литературой;

2) умение проведения наблюдения за природой родного края;

3) умение постановки краеведческого исследования или проекта;

4) умение оформлять и презентовать результат краеведческого исследования.

Применяя данные А. П. Гладковой к нашему исследованию, можно выделить четыре группы исследовательских умений [9], которые также могут быть сформированы в процессе изучения краеведческого материала в рамках учебного предмета «Окружающий мир»:

- организационно-практические (умение планировать работу по изучению региональных особенностей природы, экономики, политических особенностей территории; задавать вопросы и отвечать на них; преобразовывать полученные данные; выдвигать предположения; умения, связанные с применением общелогических приемов; умение использовать различные формы представления результатов краеведческого исследования);

- поисковые (умение выбрать тему исследования, актуальную для своего региона; увидеть проблему и поставить цель исследования (Что я хочу узнать? Зачем я это делаю? Для чего мне будут нужны полученные знания?); умение самостоятельно изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей; умение выбирать и применять доступные методы исследования; устанавливать причинно-следственные связи; умение находить несколько вариантов решения проблемы;

- информационные (умение находить источники информации, пользоваться ими; внимательно слушать выступающего; работать с определениями, понятиями, терминами; понимать и интерпретировать любой текст; фиксировать информацию в виде символов, условных знаков; формулировать выводы; умение самостоятельно найти недостающую информацию в информационном поле; умение запросить недостающую информацию у педагога);

- оценочные (умение оценить свою работу, определить ее достоинства и недостатки; оценить работу, представленную другим исследователем; формулировать оценочные суждения, рекомендации, отзывы; обосновывать свою оценку).

Большинство исследовательских умений формируются в рамках учебных исследований и исследовательской работы. Для раскрытия сущности исследовательской работы можно выделить ее характерные признаки:

1) исследовательская работа – это процесс поисковой познавательной деятельности (изучение, выявление, установление чего-либо и т.д.);

2) исследовательская работа всегда направлено на получение новых знаний, то есть исследование всегда начинается с потребности узнать что-либо новое;

3) исследовательская работа предполагает самостоятельность учащихся при выполнении задания;

4) учебное исследование должно быть направлено на реализацию дидактических целей обучения.

Основными признаками исследовательской работы краеведческого содержания являются:

1) постановка познавательной проблемы и цели исследования, актуальной для данной территории (местности);

2) самостоятельное выполнение обучающимися поисковой работы;

3) направленность учебного исследования обучающихся на получение новых для себя знаний;

4) направленность учебного исследования на реализацию дидактических, развивающих и воспитательных целей обучения.

В рамках изучения учебного предмета «Окружающий мир» возможно проведение следующих видов исследовательской работы:

по количеству участников:

• индивидуальные (самостоятельные),

• групповые,

• коллективные;

месту проведения:

• урочные,

• внеурочные;

времени:

• кратковременные,

• долговременные;

теме:

• предметные,

• свободные.

При формирования исследовательских умений учащихся в процессе обучении на уроках окружающего мира и в частности при изучении краеведческого материала учитель должен дать ответы на вопросы как научного, так и методического плана:

1. Каким образом можно у обучающегося сформировать исследовательские умения, связанные с изучением родного края? Можно ли этим исследовательским умениям обучить?

Ответ на данные вопросы предполагает определение условий и разработку модели формирования исследовательских умений учащихся в рамках изучения краеведческого материала на уроках окружающего мира.

2. При изучении какого именно краеведческого материала возможно формирование исследовательских умений?

Ответ: предполагает предварительный отбор содержания краеведческого образования и технологий его исследования.

3. По каким критериям можно оценить уровень сформированности исследовательских умений у обучающегося?

Ответ: необходимо выделить критерии и уровни сформированности исследовательских умений учащихся в рамках изучения краеведческого материала на уроках окружающего мира.

Большинство ученых ставят оценку формирования и развития исследовательских умений и навыков учащегося в зависимость от проводимого учебного исследования, который характеризуется мерой участия педагога при проведении исследования, и мерой самостоятельности обучающегося.

Учитывая универсальность критериев оценки уровней сформированости исследовательский умений и навыков учащихся, реализующих исследовательскую деятельность, в том числе и краеведческого характера, можно говорить о группах общих исследовательских умений, в которых отражается содержание этой деятельности.

К группе общих исследовательских умений можно отнести:

1. умение работать с источниками и документами;

2. умение работать со справочной литературой;

3. умение работать с компьютерными поисковыми системами;

4. умения осуществлять основные логические операции;

5. умение проводить наблюдения;

6. умение проводить различного вида исследования;

7. умение различными способами организовывать данные;

8. умение грамотно выражать свои мысли (формулировать суждения);

9. умение представлять результаты исследования.

Кроме общих исследовательских умений существуют специфические, которые используются в краеведческих исследованиях, среди которых:

1. умение устанавливать региональные особенности изучаемого объекта;

2. умение реконструировать исторические события.

Можно привести еще много примеров таких умений. Они обусловлены особенностями объектов определенной предметной области и методами, используемыми для их изучения. Для осуществления исследовательской деятельности на основе определенного предметного содержания необходимо владеть этим содержанием. Это означает знать особенности объектов этой предметной области, представлять и уметь использовать ее методы, знать содержание важнейших понятий области и уметь ими оперировать. В связи со сказанным целесообразно выделить базовые предметные умения без которых не может осуществляться исследовательская деятельность в соответствующей области.

В связи с необходимостью осуществлять в ходе исследовательской деятельности поиск информации и эксперименты с помощью различного оборудования (компьютерная и организационная, проекционная техника), учащиеся должны владеть умениями работы с оборудованием, или инструментальными исследовательскими умениями.

Исходя из высказанного, формируя исследовательские умения учащихся, можно выделить их виды (общие, специфические, инструментальные).

Таким образом, приняв за основу разные авторские подходы, изложенные выше, исследовательские умения учащихся, связанные с изучение родного края, можно рассматривать как совокупность умственных операций и прикладных действий, осуществляемых обучающимся при сопровождении учителя, позволяющую мотивированно выполнить учебную исследовательскую деятельность или ее отдельные этапы, с помощью которых в исследовательской деятельности формируются и предметные компетенции.

1. 2. Особенности организации исследовательской деятельности младших школьников

В основе исследования как формы познания окружающего мира, лежит научный метод, который предполагает осознание и фиксацию цели исследования, средств исследования (методологию, подходы, методы, методики), ориентацию исследования на воспроизводимость результата.

Ключевая цель исследования – обнаружение некой проблемы, некого противоречия, которые нуждаются в изучении и объяснении. В связи с этим обозначенный учебный процесс начинается с познавательной потребности, мотивации и поиска [29, 32].

В основе исследования, по мнению А. Н. Поддъякова, лежит научный метод, при реализации которого происходит концентрация и осмысление цели, средств (методологии, подходов, методов и методики) исследования, ориентация исследования на воспроизводимость результата [32].

Н. А. Якимов считает, что под исследовательской деятельностью необходимо понимать специфическую человеческую деятельность, процесс которой регулируется сознанием и активностью личности, направленной, в свою очередь, на удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей. По итогам обозначенной работы ученик получает конкретный объект – новое знание, которое соответствует поставленной цели, объективным законам и обстоятельствам [56].

По мнению В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Д. И. Писарева, исследовательская деятельность выступает стимулом не только познавательной, но и социальной активности растущего поколения, не только положительными, яркими сторонами жизни, но и сложными социальными вопросами.

Выделяя психическую потребность в поисковой активности при определенных обстоятельствах, А. И. Савенков рассматривает исследовательскую деятельность как специальный вид интеллектуально-творческой деятельности, который возникает в процессе функционирования механизмов поисковой активности, а также который строится на базе исследовательского поведения [43].

Следовательно, исследовательская деятельность обучающихся – это умственная творческая деятельность школьников, организованная специальным образом, формирующая познавательные мотивы, исследовательские умения, субъективно новые для обучающихся знания или способы деятельности.

Н. А. Семенов в рамках исследовательской деятельности различает несколько точек зрения:

1) потребностно-мотивационную сторону (присутствие у человека личной активности в познании);

2) внутренняя инициатива (побуждение к поискам нового);

3) операционно-техническая сторона (присутствие у субъекта конкретных умений, необходимых для выполнения определенной деятельности) [45].

Процесс реализации исследовательской деятельности обучающихся характеризуется становлением субъектности, в ходе которой приобретается личный опыт осуществления исследовательских задач и вырабатываются новые ценностные отношения и смыслы.

Структурно исследовательская деятельность состоит из таких элементов, как:

1) активная познавательная позиция, которая находится в взаимосвязи с периодическим и продолжительным внутренним поиском;

2) осознанная и творческая переработка информации научного характера;

3) работа мыслительных процессов, реализация которых происходит в аналитико-прогностическом ключе.

Примечательно, что цели и ход исследовательской деятельности в зависимости от возрастных особенностей реализуется по-разному:

1) дошкольное образование и обучение в начальной школе характеризуется сохранением исследовательского поведения обучающихся, которое проявляется как средство развития познавательного интереса и становления мотивации к учебной деятельности;

2) обучение в основной школе характеризуется развитием у обучающихся определенных способностей:

а) занимать исследовательскую позицию;

б) самостоятельно ставить и достигать цели, применяя элементы исследовательской деятельности;

3) обучение в старшей школе характеризуется развитием исследовательской компетентности и профессиональных навыков как основы профильного обучения [9].

Научный подход к процессу исследования в педагогической практике, по мнению А. С. Обухова, требует реализации ряда принципов, в частности:

- принципа естественности (проблема должна быть не надуманной, а реальной, интерес должен быть не искусственным, а настоящим);

- принципа осознанности (проблемы, цели и задач, хода исследования и его результатов);

- принципа самодеятельности (овладение ходом исследования происходит только через его проживание, то есть через собственный опыт);

- принципа наглядности (средства ИКТ);

- принципа культуросообразности (опора на традиции миропонимания, существующей в данной культуре) [26].

Стоит отметить, что уровень, форма, время исследования выбираются на усмотрение учителя и зависят от возрастных особенностей обучающихся и определенных педагогических задач.

Одним из базовых отличительных признаков исследовательской работы является получение нового знания об окружающем мире. Примечательно, что данный вид деятельности обладает неким обязательным элементом – обнаружение конкретной проблемы (противоречия), нуждающейся в изучении и объяснении.

Поскольку исследовательская деятельность несколько сходна с научным поиском, именно поэтому она придерживается таким условиям, как:

1) стремление определять и выражать качество неизвестного при помощи известного;

2) непременно измерять все, что может быть измерено, по возможности показывать численное отношение изучаемого к известному;

3) всегда определять место изучаемого в системе известного [10,192].

Н. Ю. Румянцева считает, что исследовательская и научная деятельности отличны тем, что в процессе первой приобретаются навыки как универсального способа освоения действительности, развивается исследовательский тип мышления, активизируется личностная позиция [39].

Анализ методической и периодической литературы, педагогического опыта позволил выявить возможные способы организации исследовательской деятельности в начальной школе:

1) способы, приближенные к методам исследования (выявление свойств предметов, наблюдение, опыт);

2) способы, приближенные к формам организации работы над исследованием (игра, работа с картой исследователя).

По мнению Н. Ю. Румянцева, исследование должно состоять из следующих основных этапов [39]:

1) постановка проблемы;

2) изучение теории, посвященной данной проблематике;

3) подбор методик исследования;

4) сбор материала, его анализ и обобщение;

5) научный комментарий;

6) собственные выводы.

Н. А. Разагатова утверждает, что в ходе исследовательской деятельности в коллективе класса вполне могут происходить ситуации определенного рода, в которых [37]:

1) исследовательская инициатива может проявляться как отдельным ребенком, так и группой детей (наблюдаются реакции, интерес, способы действия, способы нахождения общего языка между участниками группы);

2) прослеживаются мотивы исследовательской инициативы:

а) познавательная активность;

б) практические, учебные мотивы;

в) мотивы внесения разнообразия в однообразные условия, вызывающие скуку;

3) рассмотрение в качестве результатов исследования реализацию обозначенных мотивов:

а) решение практических задач;

б) достижение определенного значимого результата;

в) направленность субъекта на приобретение опыта;

г) изменение настроения ребенка;

4) выявления фактора, который способствует запуску процесса исследовательской инициативы, – субъективной неопределенности объекта (ситуации), проявляющейся в новизне, сложности, коллективном конфликте или противоречивости поступаемой информации;

5) определение следующих средств исследовательского поведения:

а) анализаторы (зрительное исследование, слуховое, тактильное, вкусовое и т.д.);

б) природные и искусственные орудия (технические средства наблюдения);

в) иные субъекты;

г) внутренние психические средства исследовательского поведения (врожденные ориентированно-исследовательские реакции);

д) опыт исследовательского поведения конкретного человека;

6) установление различий вербального и невербального исследовательского поведения, локомотивного («наблюдаю со стороны», «наблюдаю, перемещаясь относительно объекта изучения») и манипулятивного обследований («что могу с ним сделать», «изучаю, изменяя положение объекта в своих руках»);

7) выявление физических условий (возможность или невозможность проведения того или иного действия), социальных условий (существуют на макроуровне, поощряет одни виды исследований, запрещает другие, определяет цели наиболее важных исследований, задает требования к результатам и т.д.).

Согласно анализу исследовательской деятельности с позиции общей теории деятельности, можно выявить ряд ее компонентов:

1) цели связаны с:

а) установлением эмпирических свойств изучаемых объектов;

б) изучением истории их возникновения и развития;

в) конкретных данных об изучаемом объекте на основе широкого круга информации;

г) выявления возможностей исследуемого объекта (реальных и выдуманных детьми) и др.;

2) потребностно-мотивационная основа заключается в социальных и познавательных мотивах, где под социальными мотивами подразумевают стремление быть ответственным учеником, который выполняет свои обязанности, а под познавательными – мотив получения в результате исследования новых знаний, мотив получения конкретного практического результата, мотив самообразования;

3) наличие субъектов исследовательской деятельности – ученик младших классов, группа учеников, весь класс, пары ученик-ученик, ученик-родитель, ученик-учитель;

4) наличие объектов исследовательской деятельности – объекты живой и неживой природы, искусственные объекты двух видов: а) социальные объекты (человек, группы людей, человеческие общества); б) фантастические объекты (сказочные герои);

5) средства исследовательской деятельности школьников:

а) внутренние (познавательные способности и приобретенные знания и умения исследовательской деятельности);

б) внешние (источники информации, инструменты);

6) процесс исследовательской деятельности состоит из определенных этапов:

а) выбор темы;

б) постановка цели и задач исследования;

в) планирование исследования и выбор методов;

г) поиск информации, проведение опытов, опросов, создание графиков и диаграмм;

д) формулирование выводов, представление результатов, анализ своей деятельности и самооценка;

7) результаты исследовательской деятельности младших школьников:

а) формирование познавательных мотивов, субъективно новое для ученика знание;

б) новый способ деятельности; в) исследовательские умения.

Примечательно, что навыки и умения, которыми овладевают обучающиеся в процессе исследовательской деятельности, становятся структурным компонентом общеучебных умений, необходимых для успешного обучения.

Л. П. Виноградова, А. В. Леонтович, А. Н. Поддьяков, А. И. Савенков считают, что успешное обучение элементам исследовательской деятельности возможно на начальном этапе школьного образования [15].

В связи с этим исследовательская деятельность младших школьников – творческая деятельность, в рамках которой происходит изучение окружающего мира, перед детьми открываются новые для них знания и способы научной деятельности. Данный вид работы развивает у обучающихся ценностный, интеллектуальный и творческий потенциал, а также активизирует, формирует интерес к изучаемому материалу, позволяет формировать предметные и общие умения [15].

Выделяют такие компоненты исследовательской деятельности в начальной школе, как:

1) единство цели исследовательской деятельности и ряда компонентов:

а) установление эмпирических свойств изучаемых объектов;

б) рассмотрение конкретных данных об изучаемом объекте с помощью значительного объема информации;

3) выявление возможностей исследуемого объекта (реальных и выдуманных детьми) и др.;

2) потребностно-мотивационная основа исследовательской деятельности младших школьников содержит в себе мотивы двух видов:

а) социальные мотивы (желание быть ответственным учеником, выполняя свои обязанности, стремление получить похвалу за достигнутые успехи в обозначенной сфере деятельности, самоутверждение в коллективе);

б) мотивы сотрудничества (стремление к взаимодействию в процессе исследования с определенной группой учеников или учеником, с педагогом или родителями); в) познавательные мотивы (получение новых знаний и конкретного практического результата (продукта) в процессе исследовательской деятельности, применение полученных знаний и умений для самообразования);

3) субъектами исследовательской деятельности выступают:

а) ученик младших классов;

б) группа учеников;

в) весь класс;

г) пары ученик-ученик, ученик-родитель, ученик-учитель;

4) объектами исследовательской деятельности обучающихся младших классов могут быть объекты живой и неживой природы, искусственные объекты, социальные объекты и т.д.;

5) среди средств исследовательской деятельности школьников различают как внутренние источники (познавательные способности и приобретенные знания и умения), так и внешние (источники информации, инструменты);

6) процесс исследовательской деятельности четко структурирован;

7) под результатами исследовательской деятельности необходимо понимать формирование познавательных мотивов, новые способы деятельности, исследовательские умения [40, 46, 48, 53].

Таким образом, исследовательский процесс – это не только логико-мыслительное, но и чувственно-эмоциональное освоение знаний, это система учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных и коллективных действий обучающихся и обязательной презентации результатов их работы.

Исследовательская деятельность в младшем школьном возрасте находится на этапе становления, что обуславливает ее специфические особенности:

1) процесс включения младшего школьника в исследовательскую деятельность формируется с учетом познавательного интереса, который присущ данному возрасту в наибольшей мере;

2) для углубления знаний и навыков младшего школьника в исследовательской деятельности детские исследования, специальные занятия по формированию соответствующих умений играют весомую роль;

3) навыки и умения, необходимые для исследовательской деятельности являются струкурной частью общеучебных умений, необходимых обучающимся для успешной учебной деятельности.

Любое проявление исследовательской деятельности связано с его познавательной стороной, но не каждую из познавательной деятельности можно считать исследовательской. Авторы, работающие над обозначенной проблемой (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Н. Ф. Добрынина, А. К. Дусавицкий, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Н. Г. Морозова и др.), условно различают следующие стадии развития исследовательской деятельности, которая, в свою очередь, направленна на познание окружающей действительности:

1) любопытство – простейшая стадия избирательного отношения к любому предмету, которая определяется непосредственно внешними, иногда внезапно открывающими субъекту сторонами и обстоятельствами конкретного объекта действительности; на стадии любопытства субъект довольствуется только первоначальным ориентиром, связанным с занимательностью самого предмета, которая выступает фактором обнаружения исследовательской деятельности;

2) любознательность – личностная особенность человека, которая заключается в активном видении мира, характеризующееся его стремлением проникнуть за пределы первоначально усмотренного и воспринятого. На этой стадии исследовательской деятельности, как правило, проявляются сильные эмоции: удивление, радость познания, восторг, удовлетворенность деятельностью, а также любознательность в образовании и расшифровке разного рода загадок;

3) собственно исследовательская деятельность – характеризуется повышенной устойчивостью, ясной избирательной целенаправленностью на познаваемый предмет, ценной мотивацией, в которой главное место занимают исследовательские мотивы. Исследовательская деятельность содействует проникновению личности в сущностные отношения, связи, закономерности освоения действительности [50].

Более того, в педагогической литературе считается, что исследовательская деятельность формирует в личности человека новые материальные и духовные ценности. Рассматривают несколько подходов, трактующих ее характерные особенности с различных сторон. Так, в рамках личностного похода выделяют такие черты, как:

1) потребностно-мотивационная сторона, которая предусматривает присутствие у обучающегося активности в познании;

2) внутренняя инициатива, которая направляет все действия к поискам новой информации;

3) операционно-техническая сторона, которая предполагает наличие у обучающегося конкретных умений для выполнения четко обозначенной деятельности.

Возрастной подход исследовательской деятельности осуществляется с учетом возрастных особенностей обучающихся, характера их ведущей деятельности.

В педагогической литературе сосредоточена классификация условий формирования исследовательских умений младших школьников, основанная на следующих особенностей:

1) учет возрастных и индивидуальных особенностей (учет способностей, возможностей, интересов, темпа работы каждого обучающегося, регулирование помощи, оказываемой в процессе учебного исследования);

2) мотивированность исследовательской деятельности обучающихся (реализация, за счет создания ситуации затруднения в процессе обучения и во внеурочной деятельности, осознание обучающимися необходимости потребности в новых знаниях, расширение круга интересов школьников);

3) обеспечение целенаправленности и систематичности процесса развития исследовательских умений обучающихся младших классов (обучение должно быть проблемным, содержать элементы исследовательского поиска, строиться как самостоятельный творческий поиск);

4) гуманистическая позиция и профессиональная деятельность педагога-организатора исследовательской деятельности по созданию продуктивной образовательной среды [53].

Примечательно, что навыки и умения, которыми овладевают обучающиеся в процессе исследовательской деятельности, становятся структурным компонентом общеучебных умений, необходимых для успешного обучения.

В процессе исследовательского обучения, по мнению А. И. Савенкова, следует различать несколько уровней организации [40-44]:

1-й уровень – постановка педагогом проблемы, определение путей ее решения для самостоятельного их нахождения учеником;

2-й уровень – постановка педагогом проблемы, где ученик самостоятельно определяет пути, методы и ее решения;

3-й уровень – ученики самостоятельно определяют проблему, ищут пути ее решения и находят их.

Различают 4 этапа формирования исследовательской деятельности, таблица 1.1.

Таблица 1.1 – Этапы формирования исследовательской деятельности

При организации исследовательской жизни в начальной школе уделяется внимание развитию таких умений, как:

1) построение гипотез – процесс формирования гипотез осуществляется на основе личного опыта (анализ бытовых ситуаций), а также тем из учебных пособий;

2) планирование – составление индивидуальных этапов исследовательской деятельности;

3) организация наблюдений – создание условий для реализации каждого из этапов намеченного плана;

4) сбор и обработка информации – анализ теоретических источников и литературы согласно выбранной теме;

5) работа над информацией для составления выводов и заключений – осуществление анализа и обобщения данных, полученных в ходе исследования;

6) интегрирование содержания через призму различных областей знаний – перенос данных, полученных в ходе исследования, в другие сферы обучения, осуществляя метапредметные связи;

7) сотрудничество – взаимодействие обучающихся между собой в группе, с учителем;

8) самообразование и др.

Перечисленные качества позволяют осуществлять переход от усвоения большого объема информации к умениям работать с информацией, формировать творческую личность. Л. А. Тысько считает, что для этого следует использовать такие методы и способы деятельности младших школьников, как: мини-исследования, уроки-исследования, коллективное выполнение и защита исследовательских работ, наблюдение, анкетирование, эксперимент и другие [53].

По мнению А. И. Савенкова, в пределах осуществления исследовательской деятельности на учебных занятиях различаются следующие показатели сформированности данного вида работы:

1) умение видеть проблему;

2) умение формулировать и задавать вопросы;

3) умение выдвигать гипотезы;

4) умение делать выводы и умозаключения;

5) умение доказывать и защищать свои идеи;

6) умение самостоятельно действовать на этапах исследования.

Среди критериев сформированности исследовательской деятельности младшего школьника автор выделяет такие, как:

1) самостоятельность;

2) полнота и логичность ответа;

3) правильность выводов и формулировок [40-44].

Подводя итог вышеизложенным классификациям, можно утверждать, что формирование исследовательских умений зачастую происходит в 4 этапа, что соответствует четырем годам обучения в начальной школе, т.е. с 1-го по 4-й классы. При переходе из класса в класс содержание и формы формирования исследовательских умений постепенно усложняются.

Таким образом, исследовательская деятельность определяется как условие для развития способности смотреть и видеть, наблюдать, а также развитие личности в целом. Помимо того, в основе исследовательской деятельности лежат: развитие познавательных умений и навыков обучающихся; умение ориентироваться в информационном пространстве; умение самостоятельно конструировать свои знания; умение интегрировать знания из различных областей наук; умение критически мыслить.

При формировании исследовательских умений младших школьников в первую очередь необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности обучающихся:

1) использование адекватных методов обучения;

2) адаптация понятий, связанных с исследовательской деятельностью, к возрасту учеников;

3) доступность форм и методов проводимых исследований;

4) соответствие тематики исследования возрастным особенностям и личностным интересам младших школьников.

Согласно основным положениям ГОС, на уроках «Окружающего мира» младший школьник должен:

1) овладеть доступными способами изучения природы и общества (наблюдение, запись, измерение, опыт, сравнение, классификация и др., с получением информации из семейных архивов, от окружающих людей, в открытом информационном пространстве);

2) развить навыки устанавливать и выявлять причинно-следственные связи в окружающем мире;

3) освоить самостоятельный поиск информации [5].

В связи с этим процесс исследования на уроках такого типа формируется вокруг постановки проблемных вопросов, заданий и задач. С целью достижения эффективного результата для обучающихся тема должна быть интересной и выполнимой. Именно поэтому педагог обязан учитывать мнение класса к конкретному явлению или объекту, поскольку абстрактные проблемы, фундаментальные или прикладные вопросы науки далеко не всем могут быть понятными и посильными. Так, в начальной школе можно провести анкетирование или опрос, предложив детям выделить и подчеркнуть три-пять проблем, которые им наиболее интересны. К примеру, в рамках курса «Окружающего мира» в 1-м классе обучающиеся учатся распознавать некоторые деревья (березу, дуб, ель) по основным критериям – по размеру, форме кроны, цвету ствола, форме листьев. Во 2-м классе школьники углубляют уже полученные знания, отрабатывая навыки нахождения отличий дерева от кустарника, лиственных деревьев от хвойных. Помимо этого, дается информация о строении дерева. В 3-м классе дети знакомятся с такими понятиями, как «лес», «лесная полоса». В 4-м классе обучающиеся еще больше углубляют свои познания о лесе – получают информацию о растительном и животном мире, о природных условиях (температуре воздуха и почве, влажности, освещенности и т.д.).

По мнению С. Ю. Прохоровой, структура такого учебного занятия должна вмещать в себя упражнения и задания на формирование навыков составления схем, таблиц, диаграмм, простейшими формами систематизации учебного материала. Более того, школьники в ходе исследовательской деятельности занимаются самостоятельным подбором списка литературы и других источников информации по теме: ориентируются в структуре книги, используют полученные знания о структуре книги при ее выборе и работе с нею, составляют каталог прочитанных книг.

Среди эмпирических методов исследования, зачастую на уроках «Окружающего мира» встречаются следующие [5, 51]:

1) наблюдение – непосредственное целенаправленное восприятие педагогического процесса в естественных условиях, успешность которого на прямую зависит от выполнения конкретных условий (систематичности, разносторонности, объективности, массовости, тактичности по отношению к исследуемому объекту) [51];

2) беседа – исследовательский метод, позволяющий познать особенности личности человека, характер и уровень его знаний, интересов, мотивов действий и поступков на основе анализа устных ответов на поставленные и предварительно продуманные вопросы [51];

3) моделирование, проектирование – умственное выстраивание модели (проекта) целостного процесса исследования в соответствии с исследуемой проблемой;

4) естественный эксперимент – разновидность исследовательского метода эксперимент, проводимый в реальных для испытуемого условиях деятельности при создании изучаемого явления.

Примечательно, что работа с теоретической литературой является первоначальным элементом при изучении таких методов научного познания, как:

1) метод теоретического анализа (осуществляется обучающимися при изучении источников литературы согласно выбранной теме);

2) метод сравнения и обобщения (состоит в сравнении ключевых моментов теоретического материала разных источников информации для проведения качественной работы по выбранной теме);

3) метод ознакомления с научной терминологией (состоит в работе над неизвестными ранее терминами);

4) аргументация своих ответов на вопросы (осуществляется в момент защиты проделанной работы по выбранной теме).

Одним из базовых и объемных источников информации для уроков «Окружающего мира» в начальной школе считается краеведческая работа, благодаря которой у младших школьников развивается ряд навыков:

1) наблюдение с последующей схематической фиксацией сезонных изменении в живой и неживой природе родного края (к примеру, ведение дневника наблюдений за погодой, перемещение перелетных птиц);

2) знакомство с разнообразием природы – полезными ископаемыми, почвами, растительностью и животным миром (например, проведение экскурсий в ботанический сад или зоопарк);

3) сбор коллекций, гербариев местной флоры; изучение деятельности населения по охране, использованию и преобразованию природы в своей местности (к примеру, работа с «Красной книгой» родного края).

Важным этапом исследовательской деятельности считается оформление полученных результатов. Для этого обучающиеся прибегают к следующим действиям:

1) дать определения основным понятиям (как самостоятельно формирование тезисов, так и при помощи словарей);

2) классифицировать основные предметы, процессы, явления и события (классифицировать объекты исследования по классам, семействам, видам и другим характеристикам);

3) выявить и обозначить все замеченные парадоксы (определить причины изменения физического состояния исследуемого объекта);

4) ранжировать основные идеи (обозначить главные и второстепенные цели);

5) предложить метафоры и сравнения (сопоставления, схемы и др.);

6) выработать суждения и умозаключения;

7) сделать выводы (подвести итог проделанной работе);

8) указать пути дальнейшего изучения явления (определить цели для более глубинного исследования проблемы);

9) продумать текст выступления и подготовиться к ответам на вопросы;

10) приготовить тексты, макеты, схемы, чертежи для иллюстрации результатов исследования (изобразить решения проблемы наглядно) [51].

Стоит отметить, что процесс подведение итогов исследовательской деятельности должен обладать обратной связью. Другими словами, докладчик во время своего выступления обязан донести до аудитории полученную им информацию.

Таким образом, одной из функцией уроков «Окружающего мира» является формирование исследовательских умений и навыков младшего школьника при помощи изучения краеведческого материала.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Обобщая материал первой главы, отметим, что исследовательская деятельность – это умения учащимися видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, давать определения понятиям, классифицировать, наблюдать, проводить эксперименты, делать выводы и умозаключения, структурировать материал, работать с текстом, доказывать и защищать свои идеи.

Мнения ученых относительно формирования исследовательских умений и навыков у младших школьников в ходе выполнения исследовательской работы краеведческого характера противоречивы. В тоже время учебный предмет «Окружающий мир», характеризующийся интегрированным характером, имеет широкие возможности в формировании данных умений и навыков у обучающихся начальной школы.

Структура курса, характер изложения в нём учебного материала, виды заданий к темам, связанным с региональными особенностями территории обеспечивают не только «открытие» новых краеведческих знаний, но и активное усвоение различных способов познания окружающей действительности.

Исследовательские умения рассматриваются как сложные умения, состоящие из трех основных компонентов: мотивационного (проявляющегося в виде познавательного интереса), который формируется под воздействием целей новой деятельности; содержательного, включающего систему знаний об исследовательской деятельности; операционного (технологического), включающего уже имеющуюся у человека систему умений и навыков. При отсутствии одного из перечисленных компонентов, либо, при его недостаточной сформированности, развитие исследовательских умений не представляется возможным.

Большинство исследовательских умений формируются в рамках учебных исследований и исследовательской работы. Перспективной в данном направлении является организация исследовательской работы краеведческого характера, которая позволит не только углубить и расширить знания младших школьников о региональных особенностях природы, истории, экономики и культуры своего региона, но и сформировать базовые исследовательские умения и навыки, которые отразятся на таких показателях как познавательная активность, мотивация к урокам окружающего мира, любви к малой родине.

ГЛАВА 2

ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ КРАЕВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА

2. 1. Актуальный уровень сформированности исследовательских умений и навыков младших школьников (констатирующий эксперимент)

Педагогическое исследование по теме выпускной квалификационной работы проводилась на базе Муниципальное общеобразовательное учреждение г. Горловки «Школа №55».

Цель педагогического исследования: повысить уровень сформированности исследовательских умений и навыков при изучении краеведческого материала на уроках окружающего мира.

Исследование состояло из трех этапов:

I этап – констатирующий эксперимент. Проведение первичной диагностики по выявлению уровня сформированности исследовательских умений и навыков у младших школьников.

II этап – формирующий - разработка и внедрение модели организации исследовательской деятельности младших школьников при изучении краеведческого материала с целью формирования исследовательских умений и навыков.

III этап - контрольный. Анализ динамики уровня сформированности исследовательских умений и навыков у младших школьников в ходе выполнения исследовательской работы краеведческого содержания.

На констатирующем этапе педагогического эксперимента были поставлены следующие задачи:

• подобрать диагностическую методику для оценки уровня сформированности исследовательских умений и навыков младших школьников;

• разработать критерии оценивания;

• провести первичную диагностику уровня сформированности исследовательских умений и навыков.

Инструментарий, используемый нами в диагностических целях на констатирующем и контрольном этапах педагогического эксперимента, представлен в таблице 2.1.

Таблица 2.1 - Диагностический инструментарий, используемый при оценке уровня сформированности исследовательских умений и навыков у младших школьников в ходе выполнения исследовательской работы краеведческого содержания

В качестве критериев сформированности исследовательских умений и навыков нами были выделены: познавательный (когнитивный), эмоциональный (эмоционально ценностный) и деятельностный или поведенческий. Характеристика уровней каждого выделенного критерия представлена нами в таблице 2.2.

Таблица 2.2 – Характеристикам уровней критериев исследовательской деятельности

Учитывая выделенные критерии и их характеристики, нами были определены уровня сформированности исследовательских умений и навыков учащихся начальной школы:

низкий уровень – ученик проявляет неустойчивого интереса к исследовательской деятельности краеведческого содержания, не проявляет познавательного интереса к изучению родного края, работает, в основном, по образцу, под четким руководством учителя;

средний уровень – проявление стойкого интереса к исследовательской работе краеведческого характера; владение отдельными умениями, которые позволяют проводить изучение региональных особенностей республики с поддержкой учителя; проявление составляющих творчества в выборе темы, способов, представлении итогов познавательного поиска;

высокий уровень – доминирование внутренних познавательных мотивов исследовательской работы краеведческого характера, владение комплексом умений, позволяющим проводить автономный поиск нового знания о природе, истории, экономике и культуре, проявление оригинальности на каждом этапе исследования, необычный подход к решению возникших проблем.

Анкета «Умеете ли Вы?» (по Е.М. Муравьеву) – модифицированная.

1. Умею выбирать исследовательскую тему (да/ нет)

2. Умею ставить цели и добиваться их (да/ нет)

3. Умею выдвигать гипотезы (да/ нет)

4. Умею выбирать средства и методы (да/ нет)

5. Умею искать способы достижения цели (да/ нет)

6. Умею планировать свою работу (да/ нет)

7. Умею собирать, обрабатывать и обобщать информацию (да/ нет)

8. Умею подбирать соответствующую литературу к исследованию (да/ нет)

9. Умею проводить эксперимент, наблюдение (да/ нет)

10. Умею формулировать выводы по окончании исследовательской работы (да/ нет)

11. Умею подводить итоги исследовательской деятельности (да/ нет)

12. Умею публично выступать (да/ нет)

Каждый положительный ответ оценивается 1 баллом. Максимальное количество баллов – 12.

12-11 «+»- высокий уровень

10-9 «+»- средний уровень

8-5 «+»- низкий уровень

Данная методика была нами модифицирована, так как в начальной форме вызвала у младших школьников затруднения в градации ответов «знаю /умею», если например эти критерии совпадают. Анкета состоит из 12 вопросов, на которые детям необходимо дать ответ «да» или «нет». Данная диагностика позволяет выявить уровень знаний учащихся об исследовательской деятельности, о проектировании, этапах работы.

Путем ранжирования выделены три уровня знаний и представлений учащихся об исследовательских умениях.

Высокий уровень – обучающийся знает этапы работы по проведению эксперимента, умеет выбирать тему исследования, имеет достаточный опыт исследовательской работы. Активен и любознателен, старателен и ответственен. А также проявляет организаторские и творческие способности во время своей деятельности.

Средний уровень – может говорить о наличии определенных представлений об исследовательской работе, наличии опыта по данному направлению. Однако наряду с этим присутствуют сложности в планировании своей работы, этапов эксперимента, в выборе или недостаточной осведомленности по способам достижения поставленной цели или задачи. Активность учащихся не достаточно устойчива и может зависеть от внешних факторов.

Низкий уровень – ученики имеют определенные знания, но преимущественно на теоретическом уровне, отсутствуют или минимальны практические навыки по организации и проведению опытов, экспериментов, исследований. Ребята занимают пассивную позицию, у них отсутствуют знания и умения по планированию своей работы.

Вопросы анкеты «Умеете ли вы?» Н.М. Муравьёва была использована с целью оценки уровня сформированности познавательного критерия. Анализ результатов анкетирования, представленный нами в таблице 2.3, позволил выявить, что в группе респондентов (обучающиеся 3-го класса) 0% учеников имели высокий, 29% - средний и 71% - низкий уровень сформированности исследовательских умений и навыков (рис. 2.1).

Проанализируем более детально таблицу 2.3. Как видно, 100% учеников класса положительно ответили на вопрос №2 «Умею ставить цели и добиваться их», а также на вопрос №5 «Умею искать способы достижения цели». То есть все ученик в классе умеют ставить цель и добиваться их.

Видно, что 88% учеников умеют планировать свою работу, формулировать выводы, 94% - умеют подводить итоги работы и 82% - проводить эксперименты и наблюдения. Таким образом, в большинстве случаев, согласно ответам учеников, они готовы к исследовательской деятельности и понимают ее цели и задачи. Однако, ряд вопросов у большей части учеников вызвал определенные трудности. Так, всего 6% учащихся класса считают, что могут выдвигать гипотезы, выбирать средства и методы исследования. Полученная информация легла в основу разработки беседы, посвященной проблемам экспериментирования, и является составной частью содержания педагогического эксперимента по поиску педагогических средств формирования исследовательских навыков и умений у младших школьников.

Таблица 2.3 – Уровень сформированности исследовательских умений и навыков на констатирующем этапе педагогического эксперимента согласно анкете «Умеете ли вы?» по Н.М. Муравьеву

Важно подчеркнуть и тот факт, что только два ученика из 17 (12%) считают, что они обладают умением подбора соответствующей теме исследования литературы. Полученная информация послужила основанием для организации экскурсии в школьную библиотеку, где дети прослушали рассказ библиотекаря о методах поиска литературы по каталогам, а также в открытом фонде, и о возможности получить любую информацию от библиотекаря по поиску необходимой литературы.

Рис. 2.1 – Соотношение уровней сформированности исследовательских умений и навыков (в %) у учащихся 3-го класса на этапе констатирующего эксперимента (согласно данным анкеты «Умеете ли вы?»)

Также внимание детей было обращено и на возможность сети Интернет в поиске информации по проблеме проектного исследования.

Анкета «Мое отношение к исследовательской деятельности» (Ю. А. Казимирова) – модифицированная.

1.Как часто вы занимаетесь умственной работой?

а) часто;

б) иногда;

в) очень редко.

2. Что вы предпочитаете, когда вам задан трудный вопрос «на сообразительность»?

а) помучаюсь, но сам найду ответ;

б) когда как;

в) попрошу подсказать мне взрослых

3. Много ли вы читаете дополнительной литературы по окружающему миру?

а) постоянно много;

б) иногда много, иногда ничего не читаю;

в) мало или совсем ничего не читаю.

4. Укажите интересные виды работ на уроках окружающего мира?

а) участие в проектах; 1

б) моделирование; 2

в) выполнение практических работ. 3

5.Часто ли вы задаете учителю вопрос по окружающему миру?

А) часто;

б) не очень

в) очень редко.

6. Когда вы читали рассказ К.Г. Паустовского «Растрепанный воробей» какие эмоции вы испытывали?

а) жалость;

б) тревогу;

в) безразличие.

В вопросах 1,2,3 и 5 варианты ответов «а» - оценивали 2 балла, «б» - 1 балл, «в» - 0 баллов. Данные ответов на 4 вопрос использовали для выявления приоритетов учеников в выборе видов исследовательской деятельности в рамках интегрированного учебного предмета «Окружающий мир». Ответы на вопрос 6 – отражали ценностные ориентиры младших школьников.

Варианты ответов учеников на анкету «Мое отношение к исследовательской деятельности» Ю.А. Казимирова систематизированы и представлены нами в таблице 2.4.

Таблица 2.4 – Уровень сформированности исследовательских умений и навыков на констатирующем этапе педагогического эксперимента согласно анкете «Моё отношение к исследовательской деятельности»

по Ю.А. Казимирову

Мы видим, что 4 ученика (24%) имеют средний уровень исследовательских умений и навыков согласно эмоционального критерия диагностического инструментария. У остальных 13 учеников (76%) зарегистрирован высокий уровень, рисунок 2.2.

Рис. 2.2 – Соотношение уровней сформированности исследовательских умений и навыков (в %) у учащихся 3-го класса на этапе констатирующего эксперимента (согласно данным анкеты «Моё отношение к исследовательской деятельности»)

Как показывает анализ ответов на вопросы анкеты, ученики в большинстве случаев часто занимаются умственной деятельностью, самостоятельно ищут ответы на интересующие их вопросы, постоянно много читают. При этом обращает внимание на себя тот факт, что они не задают дополнительные вопросы учителю на уроках окружающего мира (вариант «а» вопроса №5 не был отмечен ни одним учеником класса).

Уровень сформированности деятельностного компонента исследовательских умений и навыков исходя из анализа диагностической карты «Выявление исследовательских умений» А. И. Савенкова.

Цель: выявить исходный уровень сформированности исследовательских умений у младших школьников.

Карта заполняется по следующим критериям: сформирован, не сформирован или формируется уровень каждого из выделенных умений. Диагностика основана на методе наблюдений за действиями детей во время проведения исследовательской деятельности.

Нами были проанализированы следующие показатели:

• Умение видеть проблему;

• Умение задавать вопросы;

• Умение выдвигать гипотезы;

• Умение давать определение понятиям;

• Умение классифицировать;

• Умение наблюдать;

• Умение экспериментировать;

• Умения делать умозаключения и выводы.

Критерии оценивания, используемые в методике А.И. Савенкова: 3 балла – умение сформировано; 2 балла – умение формируется; 1 балл – умение не сформировано.

Уровни развития исследовательских умений совокупно по всем критериям:

24-21 балла – высокий уровень; 20-16 балла – средний уровень;15-10 балла – низкий уровень.

Систематизированные и обработанные данные представлены нами в таблице 2.5.

Таблица 2.5 – Уровень сформированности исследовательских умений и навыков на констатирующем этапе педагогического эксперимента согласно диагностической карты «Выявление исследовательских умений» по А. И. Савенкову

При детальном анализе таблицы 2.5 мы видим, что такими исследовательскими умениями как «видеть проблему» в 3-м классе на высоком уровне владеют 29% обучающихся (5 учеников) – Г. Валентин, К. Герман, Н. Иван О. Артем С. Данил; «задавать вопросы» - 23% (4 ученика); «выдвигать гипотезу» - 12% (2 ученика); «давать определение понятиям» - 29%; «классифицировать» и «наблюдать» - по 48% соответственно; «экспериментировать» - 29%; «делать выводы и умозаключения» - всего 5%. Таким образом, в анализируемой выборке учеников наиболее всего выражены такие исследовательские умения как «классифицировать» и «наблюдать».

Важно отметить, что 41% учеников обладают умением экспериментировать на низком уровне, 35% - не умеют задавать вопросы, наблюдать, делать выводы и умозаключения.

Как видно из таблицы 2.5, четыре ученика из класса (23%) имеют высокий уровень сформированности деятельностного компонента, то есть обладают умениями и навыками видения проблемы, выдвижения гипотезы, классификации, наблюдения и экспериментирования. В 35% случаев (6 учеников) отмечен средний уровень и в 42% (7 учеников) – низкий. То есть большая часть учеников 3-го класса не владеет умениями задавать вопросы, затрудняется в правильности интерпретации определений, имеет трудности в классификационных упражнениях и не проявляет интерес к экспериментированию.

Рис. 2.3 – Соотношение уровней сформированности исследовательских умений и навыков (в %) у учащихся 3-го класса на этапе констатирующего эксперимента (согласно данным диагностической карты «Выявление исследовательских умений» по А.И. Савенкову

В целом, полученные нами в ходе констатирующего этапа педагогического эксперимента результаты позволили нам сделать вывод о том, что у большинства респондентов выявлен низкий и средний уровень сформированности исследовательских умений и навыков, что говорит о необходимости работы в данном направлении.

С этой целью повышения интереса к исследовательской работе краеведческого характера и формирования исследовательских умений и навыков нами была разработана модель организации исследовательской работы, включающаяся в себя цикл занятий, связанных с изучением краеведческого материала, реализуемый на уроках и во внеурочной деятельности по окружающему миру в форме беседы, выполнения практических работ, организации мини-проектов. Данный комплекс занятий отражает содержательную часть формирующего этапа педагогического эксперимента.

2.2. Модель организации исследовательской работы младших школьников при изучении краеведческого материала

В современных условиях образовательного процесса конечной целью обучения является не только вооружение учащихся определённой суммой предметных знаний, но и формирование у них умения пользоваться полученными знаниями в стандартных и нестандартных ситуациях, а также навыков самостоятельной, исследовательской, проектной деятельности, готовности к саморазвитию, непрерывному образованию. Как известно, всё, что приобретается на основе собственного опыта, приводит к более глубокому осмыслению и познанию. Особенно важно, если эти знания формируются на примере своего родного края. Краеведение оценивает значительность происшедших на изучаемой территории событий, связанных с культурной и хозяйственной жизнью людей, красотой пейзажей, природных и архитектурных памятников.

Разработка направления по организации исследовательской работы младших школьников при изучении краеведческого материала в рамках интегрированного учебного предмета «Окружающий мир» потребовала от нас создание модели организации исследовательской работы, таблица 2.6.

Данная модель имеет три блока: целевой, содержательный и аналитико-результативный.

Целевой блок определяет цели и задачи организации исследовательской работы младших школьников краеведческого содержания.

Таблица 2.6 – Структурные компоненты модели организации исследовательской деятельности младших школьников при изучении краеведческого материала

Так, целью нашего педагогического эксперимента является повышение уровня сформированности исследовательских умений и навыков при изучении краеведческого материала на уроках окружающего мира.

Среди ведущих задач нами выделены:

1. Сформировать исследовательские умения и навыки младших школьников, позволяющие им проводить поиск новых знаний краеведческого содержания.

2. Сформировать познавательные мотивы исследовательской деятельности краеведческого содержания.

3. Сформировать умение самостоятельно осуществлять исследовательскую деятельность краеведческого содержания.

Содержательный блок раскрывает содержание основных этапов организации педагогического исследования.

В контексте нашего педагогического исследования нами были выделены следующие принципы исследовательской работы младших школьников:

• Принцип краеведения – предполагает систематическое изучение региональных особенностей родного края, а именно: природы, экологии, экономики, истории и культуры.

• Принцип связи теории с практикой – базируется на центральном положении классической философии, согласно которому знания проверяются практикой, а практика – критерий истинности. Данный принцип требует от учителя показать практическую значимость полученных знаний, возможность их использовать на практике. Обучение не должно быть оторвано от реальной жизни.

• Принцип эмоциональной вовлеченности - предполагает организацию исследовательской деятельности, направленную на побуждение и поддержку стремлений ученика к творческому поиску, исследовательскому отношению к своей деятельности. Данный принцип способствует развитию творческих способностей учащихся. Так, в процессе исследовательской деятельности развиваются творческое воображение и мышление, эмоциональная и мотивационная сферы учащихся.

• Принцип эмоционального комфорта – обучение и изучение нового материала (в нашем случае с учетом региональных особенностей Донбасса и города Горловка) должны приносить удовлетворение младшим школьникам, вызывать у них положительные эмоции, интерес к изучению малой родины. Именно поэтому учитель должен стремиться активизировать учебный процесс, вовлекать в него всех учеников класса, поощрять за выполненную проектную деятельность краеведческого содержания.

• Принцип рефлексии – предполагает самоанализ учениками своей деятельности и её результатов.

Отмеченные выше принципы были реализованы в урочной и внеурочной деятельности, таблица 2.7.

Таблица 2.7 - Комплекс занятий по учебному предмету «Окружающий мир», связанных с изучением краеведческого материала

 Примечание: работы учеников представлены в приложения Б-Г

При отборе заданий, связанных с изучением краеведческого материала для уроков и внеурочных занятий придерживались следующих правил:

‒ события местной истории и культуры должны быть важными для данного края, понятными и доступными возрасту учащихся;

‒ факты должны быть достаточно яркими, эмоционально насыщенными;

‒ предоставлять учащимся возможность совершать маленькие «открытия», привлекать их к участию в работе по какой-нибудь теме или знакомому объекту, например, улице, где находится их дом или школа;

‒ формировать умение наблюдать окружающую действительность, искать неизвестное в известном, незнакомое в знакомом;

‒ вызывать интерес к родным местам (улице, дому, школе), содействовать формированию патриотических чувств.

Аналитико-результативный блок модели определял диагностический инструментарий оценки сформированности исследовательских умений и навыков при организации исследовательской работы краеведческого содержания, а такжк критерии и уровни их сформированности. Результат реализации предложенной модели предполагает повышение уровня сформированности исследовательских умений и навыков при изучения краеведческого материала на уроках окружающего мира.

2.3. Анализ эффективности реализации модели организации исследовательской работы младших школьников при изучении краеведческого материала на уроках окружающего мира

По завершению формирующего этапе педагогического эксперимента, связанного с реализацией серии занятий урочной и неурочной формы в рамках разработанной модели организации исследовательской работы с младшими школьниками краеведческого характера, нами была проведена повторная диагностика исследовательских умений и навыков.

В таблице 2.8 нами представлены данные, полученные на контрольном этапе эксперимента по методике Н. М. Муравьева «Умеете ли вы?».

Таблица 2.8 – Уровень сформированности исследовательских умений и навыков на контрольном этапе педагогического эксперимента согласно анкете «Умеете ли вы?» по Н.М. Муравьеву

Так, согласно данным таблицы 2.8, уровень сформированности исследовательских умений и навыков по методике Н. М. Муравьева «Умеете ли вы?» наиболее существенно увеличился в такой позиции как «умею выбирать средства и методы» (до 94%), далее следует умение «подбирать соответствующую литературу к исследованию» (64%). В целом по классу на конец эксперимента 23% обучающихся имели высокий уровень сформированности исследовательских умений и навыков, 56% - средний и 18% - низкий.

Динамика познавательного компонента исследовательских умений и навыков представлена на рисунке 2.4.

В 3-м классе в ходе реализации модели организации исследовательской работы краеведческого характера на 23% увеличилось количество респондентов с высоким уровнем сформированности исследовательских умений и навыков по методике «Умеете ли вы?», на 30% - со средним, а доля учеников с низким уровнем сократилась на 56% (или в 3,9 раза).

Рис. 2.4. Динамика познавательного компонента сформированности исследовательских умений и навыков учеников 3-го класса в ходе выполнения исследовательской работы краеведческого характера

В таблице 2.9 представлены результаты сформированности эмоционального компонента исследовательских умений и навыков согласно анкеты «Моё отношение к исследовательской деятельности».

Таблица 2.9 – Уровень сформированности исследовательских умений и навыков на контрольном этапе педагогического эксперимента согласно анкете «Моё отношение к исследовательской деятельности»

по Ю.А. Казимирову

Ученики, выполняя задания краеведческого содержания были вынуждены обращаться за дополнительной информацией, в том числе и в литературе. Поэтому, на наш взгляд, на этапе контрольного тестирования по данной методике большинстве третьеклассников указали на то, что постоянно много читают. Это дало возможность ученикам повысить их уровень исследовательских умений со среднего до высокого. Например, А.Альберт, Ж.Мелания, К. Максим, и другие имели к концу эксперимента высокий уровень анализируемого показателя.

Выполнение краеведческих заданий повлияло на частоту обращения к учителю за консультациями. Именно поэтому, к концу эксперимента нами установлено, что 8 из 17 учеников изменили свой ответ в анкете на вопрос «Часто ли вы задаете учителю вопросы по окружающему миру?».

В целом, к концу эксперимента у 100% респондентов нами констатирован факт высокого уровня сформированности исследовательских умений и навыков согласно анкете «Мое отношение к исследовательской деятельности». То есть, мы считаем, что тематика краеведческого содержания достаточно существенно простимулировала у обучающихся желание к изучению природы, экологии и экономики родного города, в нашем случае Горловки. Ученикам данные задания были интересны, так как тематика мини-проектов, бесед учителя, подготовка и выполнение фотоколлажей, написание эссе касались непосредственно города, где живут ученики.

Результаты контрольной диагностики согласно диагностической карты «Выявление исследовательских умений» по А. И. Савенкову представлена в таблице 2.10.

Рис. 2.5 – Динамика эмоционального компонента сформированности исследовательских умений и навыков учеников 3-го класса в ходе выполнения исследовательской работы краеведческого характера

Таблица 2.10 – Уровень сформированности исследовательских умений и навыков на контрольном этапе педагогического эксперимента согласно диагностической карты «Выявление исследовательских умений» по А. И. Савенкову

Так, существенные изменения отмечены нами в таких исследовательских умениях и навыках как «умение видеть проблему», где на 19% повысился уровень детей со средним уровнем и составил 60% на контрольном этапе эксперимента по сравнению с 41% - на констатирующем. Так, ученики А. Альберт, Б. Кирилл, М. Егор и О. Дарья, имевшие по 1 баллу по уровню сформированности данного умения на констатирующем этапе перешли в разряд среднего уровня (2 балла). У К. Максима зарегистрирован высокий уровень умения видеть проблему.

Аналогично предыдущей методике, отражающей уровень сформированности эмоционального компонента исследовательских умений и навыков, в рассматриваемой нами диагностической карте «Выявление исследовательских умений» по А. И. Савенкову, также ярко проявляется повышение доли обучающихся, которые стали задавать вопросы и тем самым повысили уровень исследовательских умений в этой категории с 1 балла до 2-х баллов: это – А. Альберт, Ж. Малания и другие. Таким образом, если в анализируемой выборке на констатирующем этапе эксперимента доля детей с низким уровнем умения задавать вопросы составляла 35% (6 учеников), то к концу эксперимента она сократилась до 17% (3 ученика).

Важно отметить, что у учеников 3-го класса увеличилась доля обучающихся с высоким уровнем сформированности умения «выдвигать гипотезу». Так, Ж. Мелании, М. Андрею и М. Софии выставлено 3 балла по данному показателю. Это отразилось на динамике данного показателя следующим образом: высокий 35% (против 12%), средний – 60% (против 71%) и низкий 5% (против 17%).

Также изменения зарегистрированы нами в умении «делать выводы и умозаключения». Согласно таблице 2.10, у трех учеников М. Мария. Ж. Мелания и О. Богдан уровень данного показателя повысился со среднего (2 балла) до высокого (3 балла). У А.Альберта, Б. Кирилла, М. Данииила, О.Дарьи и П. Александра – с низкого (1 балл) до среднего (2 балла). Таким образом, на контрольном этапе эксперимента у 23% третьеклассников зарегистрирован высокий уровень сформированности умения «делать выводы и умозаключения», у 70% - средний и у 7% - низкий.

Обобщенная динамика операционного компонента исследовательских умений и навыков младших школьников представлена на рисунке 2.6.

Рис. 2.6 – Динамика операционного компонента сформированности исследовательских умений и навыков учеников 3-го класса в ходе выполнения исследовательской работы краеведческого характера

Как видно из представленного выше рисунка, на 6% увеличилось количество учеников с высоким уровнем, на 10% - со средним. Низкий уровень операционного компонента исследовательских умений и навыков составил 26% против 42% констатирующего этапа.

Сравнительный анализ динамики всех компонентов (когнитивного, эмоционального и операционного) представлен нами на рисунке 2.7.

Рис. 2.7 – Динамика изучаемых компонентов исследовательских умений и навыков в ходе реализации модели организации исследовательской работы младших школьников краеведческого характера

Сравнительный анализ результатов, полученных при использовании заявленных диагностических методик, свидетельствует о том, что предложенная модель организации исследовательской работы младших школьников при изучении краеведческого материала способствовала повышению эмоционального и познавательного компонентов (в уровне «высокий») практически на одном уровне (24 и 23% соответственно). Доля операционного компонента выросла на 6%. Это дает основание предположить, что выполняемые задания имели яркий эмоциональный отклик в сознании учеников, были им интересны. Также считаем, что выполнение краеведческих мини-проектов и заданий позволило повысить познавательный интерес учеников, способствовало накоплению опыта исследовательской деятельности, а именно: выбирать тему краеведческого исследования, собирать и обрабатывать информацию, подбирать литературу, формулировать выводы и готовить презентации собранной информации.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Педагогическое исследование по теме выпускной квалификационной работы проводилась на базе Муниципальное общеобразовательное учреждение г. Горловки «Школа №55». Цель педагогического исследования: повысить уровень сформированности исследовательских умений и навыков при изучении краеведческого материала на уроках окружающего мира.

Исследование состояло из трех этапов: констатирующий, формирующий, контрольный. Каждый этап имел цель и задачи, которые были реализованы по ходу выполнения экспериментального исследования.

В качестве критериев сформированности исследовательских умений и навыков нами были выделены: познавательный (когнитивный), эмоциональный (эмоционально ценностный) и деятельностный или поведенческий.

В работе были использованы следующие диагностические методики: анкета «Умеете ли Вы?» Е.М. Муравьева; анкета «Мое отношение к исследовательской деятельности» Ю.А. Казимирова; диагностическая карта «Выявление исследовательских умений» (по А.И. Савенкову).

Полученные нами в ходе констатирующего этапа педагогического эксперимента результаты позволили нам сделать вывод о том, что у большинства респондентов выявлен низкий и средний уровень сформированности исследовательских умений и навыков, что говорит о необходимости разработки модели организации исследовательской работы. Данная модель состояла из трех блоков и включала в себя цикл занятий, связанных с изучением краеведческого материала, реализуемый на уроках и во внеурочной деятельности по окружающему миру в форме беседы, выполнения практических работ, организации мини-проектов. Предложенный в модели комплекс занятий отражал содержательную часть формирующего этапа педагогического эксперимента.

Сравнительный анализ результатов, полученных при использовании заявленных диагностических методик, свидетельствует о том, что предложенная модель организации исследовательской работы младших школьников при изучении краеведческого материала способствовала повышению эмоционального и познавательного компонентов практически на одном уровне (24 и 23% соответственно). Доля операционного компонента выросла на 6%. Это дает основание предположить, что выполняемые задания имели яркий эмоциональный отклик в сознании учеников, были им интересны.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Под исследовательской деятельностью понимают специфическую человеческую деятельность, процесс которой регулируется сознанием и активностью личности, направленной, в свою очередь, на удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей.

Функциями исследовательских умений и навыков учащихся при изучении краеведческого материала являются: формирование познавательных мотивов и интереса к изучению природы родного края, овладение новыми региональными знаниями; выработка качеств личности, таких как, внимание и наблюдательность, инициатива и настойчивость, трудолюбие, сообразительность и способность к изобретениям; расширение видов и способов исследовательской работы, в процессе которой формируется осознанность исследовательской деятельности, умение организовывать и контролировать процесс изучения природы региона; развитие умственных способностей, которое направлено на формирование умения анализировать изучаемый краеведческий материал, устанавливать причинно-следственные связи регионального (местного) масштаба, применять имеющиеся знания при решении региональных задач; целенаправленное освоение приемов и действий, позволяющее обучающемуся совершенствовать учебную деятельность.

Укрупнено в состав исследовательских работ при изучении краеведческого материала входят: умение работать с учебной, научной и научно-популярной литературой; умение проведения наблюдения за природой родного края; умение постановки краеведческого исследования или проекта; умение оформлять и презентовать результат краеведческого исследования.

Особенности курса «Окружающий мир» в начальной школе, а именно его интегративный характер и широкие возможности реализации краеведческого образования определи базис для разработки модели организации исследовательской работы младших школьников.

Диагностические задания были направлены на выявление уровня сформированности исследовательских умений и навыков обучающихся 3-го класса по таким компонентам как когнитивный, эмоциональный и операционный.

Для организации исследовательской работы краеведчекого содержания в рамках изучения интегрированного учебного предмета «Окружающий мир» была создана модель. Данная модель имела три блока: целевой, содержательный и аналитико-результативный. Содержательный этап включал разработку цикла занятий урочной и внеурочной формы для учеников 3-го класса, направленных на изучение особенностей природы, экономики, достопримечательностей города Горловка.

Все структурные блоки и компоненты, предложенные в модели, были направлены на вовлечение учащихся начальной школы в исследовательскую деятельность краеведческого содержания, что в конечном итоге способствовало повышению уровня сформированности их исследовательских умений и навыков.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов педагогического исследования показал, что эмоциональный и познавательный компоненты исследовательских умений и навыков улучшились на 24 и 23% соответственно. Доля операционного компонента выросла на 6%.

Заключительная диагностика выявила положительную динамику формирования всех заявленных в исследовании показателей исследовательских умений и навыков у младших школьников, что свидетельствует о правильности выдвинутой гипотезы.

Таким образом, поставленная в исследовательской работе цель достигнута, задачи решены.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ИНФОРМАЦИИ

1. Байбородова, Л. В., Широкова Е. В. Педагогическое сопровождение внеурочной деятельности младших школьников // Ярославский педагогический вестник. - 2016. - №3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskoe-soprovozhdenie-vneurochnoy-deyatelnosti-mladshih-shkolnikov.

2. Биштова, Э. А. Развитие познавательного интереса к педагогической науке в процессе научно-исследовательской деятельности // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2008. №5. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-poznavatelnogo-interesa-k-pedagogicheskoy-nauke-v-protsesse-nauchno-issledovatelskoy-deyatelnosti (дата обращения: 31.01.2022).

3. Букреева, И.А. Учебно-исследовательская деятельность школьников как один из методов формирования ключевых компетенций / И. А. Букреева, Н. А. Евченко // Молодой ученый. – 2012. – №8. – С. 309-312.

4. Васильев, В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации/ В.Васильев // Народное образование. – 2000. – №3. – С. 48-57.

5. Виноградова, Н. Ф. Окружающий мир. Методика обучения: 1–4 классы. ‒ Москва: Вентана‒Граф, 2005. ‒ 240 с.

6. Гайворовская, Н. И. Краеведческий кружок как средство развития личности младшего школьника. // Начальная школа. – 2009. – № 6. – С. 90-95.

7. Гайфутдинов, А. М. Краеведческий подход или принцип обучения / А. М. Гайфутдинов // Russian journal of education and psychology. – 2021. – № 4. – С. 158-163.

8. Гарданова, Э.Ф. Проектная и исследовательская деятельность младших школьников как средство формирования ключевых компетентностей / Э.Ф.Гарданова // Молодой ученый. – 2014. в №45. – С. 1085 – 1089.

9. Гладкова, А.П. Процесс формирования исследовательских умений младших школьников во внеурочной деятельности / А. П. Гладкова // Историческая и социально-образовательная мысль. – 2012. – № 4. – С. 91-94.

10. Государственный образовательный стандарт начального общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Донецкой Народной Республики от 13 августа 2020 года № 3999. – 57 с.

11. Денисова, Е.Д. Краеведение как ресурс формирования исследовательских навыков учащихся / Е. Д. Денисова, О. И. Герман // Актуальные вопросы развития профессионализма педагогов в современных условиях: сб. матер. Междунар. электронной научно-практ. конф. – Донецк: Истоки, 2018. – С. 69 – 81.

12. Жданова, Н.М. Особенности формирования исследовательских умений у младших школьников в проектной деятельности / Н. М. Жданова, Т. В. Грибанова // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. 2018. №4 (40). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-formirovaniya-issledovatelskih-umeniy-u-mladshih-shkolnikov-v-proektnoy-deyatelnosti.

13. Жданова, Н.М. Теоретические аспекты проблемы развития исследовательских умений младших школьников / Н. М. Жданова, Т. В. Грибанова // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. 2018. №1 (37). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-aspekty-problemy-razvitiya-issledovatelskih-umeniy-mladshih-shkolnikov.

14. Закон об образовании № 55-IHC от 19.06.2015, действующая редакция по состоянию на 05.10.2020: https://dnrsovet.su/zakon-dnr-ob-obrazovanii/

15. Ижогина, Е. Ю. Использование краеведческого материала на уроках окружающего мира в начальной школе / Е. Ю. Ижогина. — Текст : непосредственный // Школьная педагогика. – 2019. — № 1 (14). — С. 3-7. — URL: https://moluch.ru/th/2/archive/116/3845/.

16. Кортнев, К.П.Сочетание в обучении решения задач и лабораторного практикума / К. П. Кортнев, К.П. Шушарина // Современные методы физико-математических наук: Труды международ. конф.: Сб.ст. Орел, 9-14 октября 2006 г. / Отв. ред. А. Г. Мешков, В. Д. Селютин. – Орел: ОГУ. – Т. 3. – 2006.- С. 18-23.

17. Кошелева, Д.В. Генезис понятия «исследовательские умения» /Д.В.Кошелева // Знание. Понимание. Умение. – 2011. – № 2. – С. 218-221.

18. Краеведение: пособ. для учителя / под ред. А. В. Даринского. – Москва: Просвещение, 1987. – 158 с.

19. Лебедева, Я. Я. Пособие для учителей начальных классов по формированию исследовательского навыка у младших школьников / Я. Я. Лебедева, А. Ж. Рикитюк. – Москва, 2004.– 300 с.

20. Лемешкова, Е. В. Использование краеведческого материала на уроках в начальных классах / Е. В. Лемешкова // Педагогический опыт: теория, методика, практика. – 2016. – №1(6). – С. 51-52.

21. Лисина, О. Я. Пособие для учителей начальных классов по формированию исследовательского навыка у младших школьников / О. Я. Лисина, А. Е. Рафинина. – Москва:Юрайт, 2009.– 300 с.

22. Микляева, Ю. В. Работа учителя по исследовательской деятельности в начальных классах / Ю. В. Микляева. – Москва: Айри-пресс, 2005. – 246 с.

23. Мир вокруг нас: учеб. пособ / Г. Г. Григорьева, Г.В. Губа, Е.В. Зворыгина [и др.]; – Москва: Академия, 2011. – 248 с.

24. Миркер, А.Ф. Экологическое краеведение и его значение в формировании личности школьника [электронный ресурс] Режим доступа http://www.ecosystema.ru/01welcome/articles/nazarov/303.htm

25. Мухамадиярова, Г.Ф. Педагогические условия формирования исследовательских умений старшеклассников / Г. Ф. Мухамадиярова, С. Г. Усманова // Вестник Башкирск. ун-та. 2015. – С. 145 – 149.

26. Обухов, А.С., Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростка в пространство культуры / А.С.Обухов // Развитие исследовательской деятельности учащихся. – 2001. – №3 – С.61.

27. Овечкина, Н. Н. Краеведение в начальной школе // Начальная школа. – 2004. - № 11 – С. 109 -111.

28. Одинцова, С.А. Формирование исследовательских умений младших школьников на основе проектной деятельности / С.А.Одинцова, Т.В.Аксинович // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. 2016. №2 (11). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-issledovatelskih-umeniy-mladshih-shkolnikov-na-osnove-proektnoy-deyatelnosti (дата обращения: 18.02.2021).

29. Опыт организации исследовательской деятельности школьников: «Малая Академия наук»/ авт. – сост. Г. И. Осипова. – Волгоград: Учитель, 2007.- 58 с.

30. Островская, А.А. Диагностика исследовательских умений и навыков младших школьников / А. А. Островская // Пачатковая школа –2012. – №3. – С.38-42/

31. Питинова, Т. Г. Изучение родного края //Начальная школа. – 2006. – № 11. – С. 86.

32. Поддъяков, А.Н., Вовлечение младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность (на примере г. Самара) / Н. А. Разагатова, С. Е. Джаджа // Известия Самарского научного центра РАН. – 2006. – № 3. – С.223-230.

33. Полехина, Ж.Н. Опыт организации краеведческой работы в начальной школе // Педагогический поиск. – 2019. – № 2. – С. 38-40.

34. Примерная по учебному предмету «Окружающий мир» (включая УГДД). 1– 4 классы / сост. Г.С. Грабовая, Н.Н. Седова, Е.Н. Полищук – 6– е изд. перераб, дополн. – ГОУ ДПО «ДонРИДПО». – Донецк: Истоки, 2021. – 117 с.

35. Пути развития исследовательских умений и навыков младших школьников: учеб.-метод. пособие / Д. Д. Содбоева; под.ред. Н.Б. Дондобон. – Улан - Удэ, 2015. – 88 с.

36. Пятко, Л.А. Развитие познавательной активности учащихся в исследовательской деятельности по гуманитарному краеведению // Исследователь / Researcher. – 2014. – №1-2. – С. 102-107.

37. Разагатова Н.А., Исследовательская деятельность младших школьников… Такое возможно? / Н.А.Разагатова // В школу вместе. Издание для родителей. – Изд. дом «Агни»: Самара, 2007. – 88с.

38. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн. – Санкт-Петербуург: Питер, 2002. – 720 с.

39. Румянцева, Н.Ю., Организация учебно-исследовательской деятельности младших школьников / Н.Ю.Румянцева. – Москва: Просвещение, 2001. – 134с.

40. Савенков, А.И. Содержание и организация исследовательского обучении школьников. - Москва: Сентябрь, 2003. - 204 с.

41. Савенков, А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников / А. И. Савенков. – Самара: Учебная литература, 2011. – 224 с.

42. Савенков, А. И. Психология исследовательского обучения/ А.И. Савенков. – Москва: Академия, 2005. – 245 с.

43. Савенков, А.И. Развитие познавательных способностей детей 6-8 лет / А.И.Савенков. – Самара: Учебная литература, 2010. – 32 с.

44. Савенков, А.И. Я – исследователь: рабочая тетрадь для младших школьников/ А.И. Савенков. - Самара: Учебная литература, 2010. – 32 с.

45. Семенова Н.А., Исследовательская деятельность учащихся / Н.А.Семенова // Начальная школа. – 2011. – № 2. – С.45-49.

46. Середенко, П.В. Развитие исследовательских умений и навыков младших школьников в условиях перехода к образовательным стандартам нового поколения: монография. Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2014. - 208 с.

47. Соколова, Т.Е. Информационно-поисковые умения/ Т. Е. Соколова. – Самара: Учебная литература; Издательский дом «Федоров», 2008. - 144 с

48. Степанов, М.В. Учебно-исследовательская деятельность школьников в профильной школе: учебно-методическое пособие для учителей / М.В.Степанов. - Санкт-Петербург: КАРО, 2005. – 145 с.

49. Сычева, Г. Н. Нестандартные уроки в начальной школе/ Г. Н. Сычева. – Москва: Феникс, 2010. – 384 с.

50. Тараканова, У. Ю. Исследовательские умения младших школьников как педагогическая проблема / У. Ю. Тараканова // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. – 2016. – №2 (30). – С. 128 – 135.

51. Теория и методика преподавания предмета «Окружающий мир»: курс лекций / Авт. – сост. М.В. Борисюк. – Донецк. – ДонНУ, 2020. – 179с.

52. Тымко, Н. В. Организация конкурсов краеведческих исследовательских работ // Вестник академии детско-юношеского туризма и краеведения. 2015. №2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/organizatsiya-konkursov-kraevedcheskih-issledovatelskih-rabot (дата обращения: 20.11.2021).

53. Тысько, Л.А., Исследовательская деятельность учащихся в общеобразовательной школе / Л.А.Тысько // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2016. – № 4. – С.14-22.

54. Фадеева, О.В. Использование элементов краеведения на уроках и во внеурочной деятельности в начальной школе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – № 6. – С. 74-81.

55. Фонарева, М.С. Развитие познавательного интереса учащихся на основе реализации краеведческого принципа обучения / М. С. Фонарева // Географическое образование: проблемы и перспективы развития: матер. Всерос. научно-практ. конф. (Москва, 23–24 ноября 2017 года). – Москва: Перо. – С. 255-257.

56. Якимов, Н.А., Проектно-исследовательская деятельность младших школьников / Н. А. Якимов // Исследовательская работа школьников. – 2003. – № 1. – С.48-51.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение А

Конспект урока по окружающему миру на тему:

Проект «Экономика родного края» 3 класс

Тема: «Проект «Экономика родного края»»

Цели: познакомить с экономикой родного края.

Планируемые результаты: 

Предметные: развить кругозор учащихся; создать проект по теме.

Личностные: выполнять задания творческого и поискового характера.

Метапредметные: 

Познавательные: использовать речевые средства и различные способы поиска информации для решения познавательных задач; владеть логическими действиями; находить способы решения заданий поискового и творческого характера.

Регулятивные: принимать и сохранять учебную задачу, осуществлять поиск средств ее достижения; планировать, контролировать, оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; владеть навыками познавательной и личностной рефлексии.

Коммуникативные: слушать собеседника и вести диалог, признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать и аргументировать свою точку зрения на обсуждаемую проблему.

Оборудование:

Окружающий мир: 3 класс, 2 часть, А.А.Плешаков. Школа России. «Просвещение» 2013.

Ход урока

1. Самоопределение к деятельности

Прозвенел звонок для нас.

Все зашли спокойно в класс.

Встали все у парт красиво,

Поздоровались учтиво.

Тихо сели, спинки прямо.

Вижу, класс наш хоть куда.

Так начнём урок, друзья!

2. Актуализация знаний.

Проверка домашнего задания

Фронтальный опрос

- Какие условные знаки вы придумали дома для отраслей промышленности?

- Пусть ваши одноклассники отгадают эти знаки.

3. Постановка учебной задачи

- Какие промышленные предприятия есть в нашем крае?

- Какие товары они выпускают?

- Сегодня на уроке мы будем говорить об экономике нашего края.

4. Работа по теме урока

1. Работа по учебнику

- Прочитайте текст на с. 64—65 об экономике Донбасса. Какие промышленные предприятия работают в городе?

- Какие товары выпускают?

2. Работа над проектом. Прочитайте в учебнике задания.

- Как будет называться наш проект? («Экономика родного края».)

Окончание прил. А

- Соберите информацию об экономике края .

- Узнайте, какие промышленные или сельскохозяйственные предприятия имеют особенно большое значение, чем они интересны, какова их история.

- Как организована в них продажа товаров?

- На какой главный вопрос мы должны ответить в ходе выполнения проекта? (Какие промышленные или сельскохозяйственные предприятия есть в нашем крае?)

- На какие дополнительные вопросы можно найти ответы (Примерный ответ. Какова история предприятия? Какие товары выпускает? С какими предприятиями сотрудничает? Какие интересные события происходят на предприятии? Кто из родителей работает на этих предприятиях? И т. д.)

- Из каких источников можно получить информацию (Из СМИ, краеведческой литературы, Интернета, бесе с работниками предприятия.)

— Расскажите, о чем будет ваш проект, какую форму презентации вы выбрали.

- Обсудите со своими родителями, в какой день вы с ним сможете сходить в краеведческий музей, смогут ли они организовать экскурсию на это предприятие, а также что в вместе будете делать при работе над проектом.

5. Физкультминутка

На зарядку, на зарядку,

На зарядку становись!

Начинаем бег на месте,

Финиш метров через двести.

Раз, два, раз, два!

Раз, два, раз, два!

Хватит, хватит!

Прибежали,

Потянулись, подышали.

6. Рефлексия

- Понравился ли вам урок? Чем?

- Заинтересовала ли вас тема проекта?

- Какая главная цель вашего проекта? (Узнать, какие промышленные предприятия есть в нашем крае.)

7. Подведение итогов урока

- Что нового вы узнали на уроке?

Домашнее задание

1. В течение двух недели приготовить проект и выступить с ним на классном часе.

Приложение Б

Работы учеников

Мини-проекты на тему «Экономика и экология»

Продолжение прил. Б

Мини-проект на тему «Уголь – черное золото ДНР»

Приложение В

Фотоколлаж на тему «Достопримечательности г. Горловка»

Приложение Г

Эссе учеников на тему «Я люблю свой город потому, что ….»