Доклад на тему «Место развития речи учащихся на уроках русского языка и чтения»
Раздел Преподавание в начальной школе
Учитель начальных классов Мартимьянова Надежда Николаевна
КГУ «Октябрьская средняя школа района Магжана Жумабаева Северо – Казахстанской облати»
Доклад «Место развития речи учащихся на уроках русского языка и чтения»
Речь в жизни человека выполняет три основные роли: во-первых, она служит средством оформления и выражения мысли, во-вторых – средством общения между людьми, в-третьих, в речи выражаются чувства, эмоции, она служит средством эстетического выражения. Иными словами, речь обслуживает важнейшие сферы деятельности современных людей. И в зависимости от того, насколько совершенно человек владеет речью, находится его активность в указанных сферах.
Сказанное относится и к школьнику. Без овладения родной речью невозможно обучение и развитие школьников. Если ребенок плохо владеет языком, он не может свободно и ясно выражать свои мысли, свои знания, мысль его не получает четкого, ясного оформления, ученик плохо понимает и усваивает материал, прочитанный в книге и услышанный на уроке, он не воспринимает образов художественной литературы. И наоборот: чем успешнее школьник овладевает речью, тем легче ему учиться, тем лучше протекает его развитие.
Развитие речи рассматривается как основная, важнейшая задача обучения языку в начальных классах.
Человек овладевает речью в процессе всей своей жизни, по мере обогащения его сознания новыми представлениями и понятиями, по мере возникновения потребностей выразить мысль, передать ее другим людям, по мере накопления жизненного опыта. Но современная школа не допускает отношения к речевому развитию ребенка как к стихийному процессу: этим процессом нужно и можно управлять. Что же значит управлять речевым развитием школьника?
Известны три основных условия успешной речевой деятельности (а следовательно, и речевого развития) человека: во-первых, это потребность речевого высказывания, потребность в общении, в передаче чего-то другим людям; во-вторых, наличие содержания речи, наличие фактов, информации – того, о чем нужно сказать; в-третьих, наличие языкового материала для оформления высказывания, т.е. знание необходимых слов, умение связать их, построить предложения в связную речь.
Следовательно, управлять развитием речи школьника – это значит, во-первых, постоянно создавать ситуации, возбуждающие в нем потребность выразить свою мысль устно или письменно, передать свои знания, обменяться мыслями; во-вторых, так организовать жизнь ребенка, чтобы сама жизнь давала достаточно живого, интересного фактического материала для полноценного содержания речи – на основе наблюдений, труда, игры, на основе чтения книг, рассматривания картин, слушания учителя или других взрослых и т.п.; в-третьих, обеспечить школьника правильной речевой средой, дать ему безупречные образцы русского языка, ввести его в мир языковых интересов, постоянно создавать условия для самостоятельного устного и письменного выражения своих мыслей, знаний, чувств, приучить систематически обогащать и совершенствовать собственную речь.
Первые две задачи решаются учителем не только на уроках русского языка, но и во всем учебно-воспитательном процессе – на уроках и вне их. Основу для развития речи учащихся создают не только изучаемые предметы, литература, но общественный труд учащихся, вся их жизнь в коллективе, их прогулки и экскурсии, уроки чтения, труда, математики, познания мира, словом, вся разнообразная, богатая содержанием жизнь наших детей.
Третья задача решается главным образом на уроках русского языка, она и является главным предметом этой статьи. В статье показано, как вводятся элементы развития речи в структуру урока грамматики. Уроки чтения и специальные уроки изложения и сочинения не рассматриваются.
Важнейшие условия развития речи учащихся на уроке – это забота учителя о создании хорошей языковой (речевой) среды. Пусть на уроке постоянно звучит речь выдающихся поэтов и писателей. Пусть звучат народные пословицы, поговорки, загадки. Как можно меньше употреблять суррогатных, на ходу кое-как подобранных примеров – и как можно больше образцовых, проверенных, надежных текстов для анализа, для наблюдения, для упражнений, - так создается языковая основа, «фон»,на котором развертывается структура урока русского языка.
Наши учебники содержат немало текстов из произведений лучших писателей. Кроме того, учитель располагает дополнительными пособиями – сборниками диктантов, текстов для изложений. Однако учителя и сегодня еще испытывают потребность в сборниках дополнительных текстов для грамматического разбора и других упражнений, текстов, специально подобранных к грамматико-орфографическим темам курса начальных классов. Бывает, что учитель использует на уроке неудачные, низкопробные тексты, не являющиеся образцами, которым следует подражать.
Очень важно, чтобы речь учителя была образцовой: литературно правильной, богатой, разнообразной, выразительной, точной. Как легко и свободно держится на уроке учительница, которая знает на память много стихов, прозаических отрывков, пословиц, загадок, шуток! На каждый случай, на каждую тему у нее готов пример. Говорит она спокойно, не чужда юмора, умеет интонациями голоса передать и радость, и печаль, и восхищение красотой, и презрение к подлости… Она внимательно следит за речью детей и тактично исправляет ее, приучает детей наблюдать за своей речью и речью своих товарищей, обоснованно исправлять недостатки. Она поощряет удачные, яркие высказывания детей, хороший выбор слова, выразительную интонацию. Так создается на уроке (вернее, на всех уроках) атмосфера внимания к языку, и это постепенно формирует у учащихся чувство языка. Понятие «языковая среда» включает разнообразие лексики, употребленной на уроке в составе упражнений, в устной речи учащихся и учителя, наличие образных выражений, фразеологизмов, сложность и разнообразие синтаксических конструкций, прозвучавших или записанных на уроке.
Постоянное внимание учителя к речевой культуре учащихся также является компонентом урока.
Методика исправления детской речи требует также большого такта, чувства меры. Борьба за культуру речи не должна превращаться в мелочное выискивание ошибок. Младшие школьники часто допускают неправильные выражения, и слишком частые, резкие замечания могут привести к обратному результату – у школьника появится недоверие к себе, он может «замолчать».
Исправление речевого недочета должно быть обучающим. Это значит, что неудачному обороту речи должен быть противопоставлен правильный, образцовый оборот. Таких исправлений в течение урока удается сделать не более четырех-пяти. Иными словами, если на каждом уроке будет делаться по два-четыре исправления речи, то это в общем создаст достаточные условия для формирования у учащихся навыка культуры речи и внимания к ее правильности.
Итак, первое условие урока, хорошего с точки зрения задач развития речи, - это обеспечение на нем правильной речевой среды, создание атмосферы борьбы за высокую культуру речи.
Без этого условия не может быть хорошего урока русского языка – даже если остальные его компоненты будут продуманы удачно и обеспечат усвоение намеченного грамматико-орфографического материала.
Если же указанное условие будет соблюдаться учителем не от случая к случаю, а постоянно, систематически, то результаты не замедлят сказаться, так как нет более сильного фактора, влияющего на речевое развитие школьника, чем речевая среда. Та речь, которую школьники постоянно слышат, все то, что они читают, а также их внимание к языковому материалу – все это обеспечивает формирование так называемого чувства, или чутья языка, которое в свою очередь способствует усвоению культуры речи и даже орфографической грамотности.
Вторая задача успешного развития речи на уроке – создание условий для самостоятельных устных и письменных высказываний учащихся.
Чтобы развить свою речь, школьник должен говорить (и писать). От того, сколько и как он будет говорить на уроке, зависят успехи в развитии его речи: будет ли он на протяжении ряда лет молчать и изредка отвечать на вопрос учителя односложным ответом или ему будет предоставлена возможность самостоятельно строить развернутые, продуманные сообщения по изучаемым темам, по наблюдениям о своем жизненном опыте.
К сожалению, в практике начальных классов нередко встречается первый вариант…
Для выполнения указанной выше задачи учитель предусматривает на каждом уроке грамматики два-три связных, подготовленных ответа учащихся на изучаемую грамматико-орфографическую тему; два-три небольших связных рассказика по картинке или на заданную учителем тему – для грамматического разбора, для орфографического комментирования, наконец, для записи – целиком или выборочно; несколько человек, в зависимости от материала урока, составляют предложения по заданию учителя. Остальные учащиеся по ходу работы на уроке строят правильные, полные ответ-предложения.
Тактичный, опытный учитель старается сам говорить на уроке поменьше, предоставляя в этом отношении побольше возможностей самим детям.
В результате каждый учащийся на каждом уроке один-три раза окажется в ситуации, требующей от него самостоятельного выражения мысли в четком, ясном, правильно построенном предложении, а несколько человек (5-7) составят связный ответ или рассказ из трех-шести предложений. Кроме того, на уроках предусматриваются упражнения, требующие письменного выражения своих мыслей.
Если такая методика будет повторяться из урока в урок, то в результате осуществится система непрерывного, ежеурочного развития речи всех учащихся. В сочетании с системой, обеспечивающей правильную языковую среду, такая методика создаст условия для повседневного формирования речевых умений и навыков в связи с изучением текущего материала по родному языку.
Вот несколько примеров из практики.
Урок на тему «Суффикс», предыдущая тема – «Приставка». Первый ответ по теме предыдущего урока:
Закружилась, заметалась
в поле белая пурга.
Накидала, наметала
белоснежные стога.
- В этом стихотворении четыре слова с приставками: за-кружилась, за-металась, на-кидала, на-метала. Приставки за- и на- стоят перед корнями -круж-, -мет-, -кид- и еще раз -мет-. При помощи этих приставок слова образовались от других слов – без приставок: кружилась, металась, кидала.
Ответ ученика – из четырех предложений, 40 слов (не считая стихотворения). Ответ вполне самостоятельный, связан с анализом состава слова, он логически последователен, достаточно полон, в нем нет лишних слов или речевых ошибок.
Образец второго ответа по теме предыдущего урока по заданию: образовать с помощью приставок от слова ходит четыре новых слова и объяснить их значения.
- Я образовал слова входит, выходит, отходит, подходит. Например, Коля входит в комнату, Коля выходит из комнаты, Поезд отходит от перрона, Поезд подходит к перрону. Входит указывает направление внутрь комнаты, а выходит – наружу. Отходит - значит удаляется, подходит – значит приближается. Корень во всех четырех словах один и тот же -ход-, но приставки придают каждому слову новое значение.
Третий пример. Рассказ по опорным словам, составленный учащимися на материале темы «Суффикс»:
- Береза – красивое дерево, я люблю березу. В березовом лесу прохладно, можно отдохнуть, можно грибы собирать. Белоствольная березка растет на поляне, а кругом нее много цветов. В слове березовый суффикс -ов-, а в слове березка суффикс -к-.
В этом ответе четыре предложения и 33 слова, два элемента: образный, художественный текст – и грамматический анализ слов, имеющих суффиксы.
Как видим, обычная текущая грамматическая работа в данном случае используется для развития речи. При этом школьники составляют и «научные» тексты, и образные, используя последние для работы по теме урока. Нет сомнений в том, что подобные связные ответы (сообщения) учащихся могут иметь место на любом уроке родного языка. Нужно, однако, чтобы они возникали не случайно, не стихийно, а предусматривались учителем, контролировались и учитывались.
Третий элемент развития речи на уроке – это словарно-семантическая работа, т.е. выяснение значений слов, смысловых и иных оттенков значений, активизация слов – включение их в текст, а также составление словосочетаний и предложений. Это не какая-то добавка к теме урока, упражнения вплетаются в урок, представляя собой один из приемов аналитико-синтетической работы. Иными словами, сам выбор методических приемов на уроке обеспечивает развитие речи учащихся.
Покажем это на примерах. Предположим, что учащиеся изучают тему «Правописание безударных гласных в корне слова». Для проверки безударных гласных школьники подбирают родственные слова, причем в каждом отдельном случае возникает необходимость выяснения значений родственных слов, установления сходства их значений и различий в значениях каждого. Чем лучше организована семантическая работа, тем точнее, тем правильнее осуществляется проверка правописания безударных гласных.
С другой стороны, обогащается словарный запас учащихся, он активизируется, так как слова включаются в словосочетания и предложения. Лучший способ закрепить правописание слова – это использовать его в естественных условиях, в речи, т.е. включить в предложение и записать.
Подбор родственных слов и выяснение их значений имеет место при изучении многих тем: «Правописание звонких и глухих согласных», «Правописание непроизносимых согласных», «Состав слова» и т.п.
Изучение состава слова и словообразования открывает широкие возможности для выяснения значений слов и их оттенков через образование слова, путем выяснения значений приставок, суффиксов, структуры сложных слов. Такой способ объяснения слов используется постоянно, не только в связи с изучением темы «Состава слова»,- как на уроках русского языка, так и на уроках чтения. Например, счастливый – от слова счастье; доблестный – от слова доблесть; кустарник – от слова куст; похолодало – от слова холод; столяр – от слова стол (делает столы); вершина – от слова верх и т.д.
Словарно-семантическая работа предполагает подбор и объяснение: синонимов: устал, измучился, утомился; опрятный, чистый, аккуратный;
антонимов: хвалить – бранить, начать- кончить, строить – разрушать, любить – ненавидеть;
слов, обладающих многозначностью: класс – комната, класс – коллектив школьников, рабочий класс; ручка – маленькая рука, ручка у двери, ручка, которой пишут и т. д.;
крылатых слов и выражений (фразеологизмов): золотые руки, весна в окно стучится, смотреть в оба, от зари до зари и пр.
Включение слов, над значениями которых дети работали, в составляемые ими предложения, обеспечивает активизацию этих слов.
В связи с изучением частей речи дети составляют и используют словосочетания: имена существительные с прилагательными (ясное небо, вечерняя заря, весенний сев); глагола с именем существительным (сеять пшеницу, ехать в город и пр.).
Многообразие упражнений со словарем, со словосочетаниями и предложениями неисчерпаемо. Вряд ли может быть найдена хоть одна грамматико-орфографическая тема, которая не допускала бы использования подобных упражнений со словами, словосочетаниями и предложениями.
Обобщая, можно сказать, что расширение круга слов и словосочетаний, на который школьники опираются при изучении любой грамматико-орфографической темы, обеспечивает глубину усвоения темы, повышает сознательность усвоения материала, связывает теорию с практикой, повышает познавательную активность на уроке, разнообразит урок и постепенно создает предпосылки для правильного речевого развития школьников.
В то же время следует соблюдать меру указанных речевых упражнений, чтобы не отвлечь внимания учащихся от основной темы урока русского языка.
Итак, третий элемент развития речи на уроках русского языка – это работа над словом, словосочетанием и предложением, опирающаяся на изучаемый грамматический и орфографический материал.
Выше говорилось о небольших связных текстах – устных и письменных, - которые используются на уроках русского языка. Их называют «сочинениями или изложениями малых форм» или «микросочинениями» или «сочинениями-миниатюрами». Они приобрели в школах большую популярность и используются всеми учителями.
Эти упражнения включаются не в каждый урок, но на двух-трех уроках в неделю они используются, обычно в заключительной части, в течение 8-15 минут. Своим творческим зарядом они оживляют утомленный ум школьников, возбуждают интерес, эмоции, в результате заключительная часть урока проходит более эффективно, чем при обычных устных формах работы или при списывании.
В учебниках дано значительное количество изложений указанного типа в связи с грамматическими темами; имеются также картинки для сочинения. Но подобных заданий в учебнике мало, их не хватает, и учитель самостоятельно разрабатывает тематику сочинений-миниатюр и грамматико-орфографические задания к ним.
Достоинства упражнений в связном тексте на уроках русского языка и чтения состоят, во-первых, в том, что изученный грамматический материал и орфографические правила используются учащимися в естественных условиях – в живом, «творимом» тексте, в рассказе, в описании. Учащиеся на практике убеждаются в том, как используются в речи (причем в их собственной, ими составленной) те падежные формы имен существительных и прилагательных, которые они только что изучали теоретически. Они находят и проверяют орфограмму не в искусственно подобранном списке слов, где, вероятно, все слова содержат эту изучаемую орфограмму, а в свободном тексте, где эта орфограмма может быть, но может ее и не быть, и это нужно самому выяснить, проверить, определить типы орфограмм и т.д.
Иными словами, текстовые упражнения (сочинения, изложения) наилучшим образом связывают грамматическую и орфографическую теорию с речевой практикой учащихся, осмысливая в глазах учащихся необходимость изучения теоретического материала.
Действительно, в сочинении получает смысл орфографическая работа, в сочинении школьник убеждается в практической необходимости грамотного письма.
Другое достоинство упражнений в связном тексте состоит в том, что они вырабатывают у учащихся навык самостоятельного выражения своих мыслей, создают непрерывность в системе обучения сочинению. В самом деле, крупные изложения или сочинения проводятся сравнительно редко – один раз в две-три недели. Если бы в промежутке между крупными сочинениями не было «миниатюр», то сочинение представало бы перед учащимся как нечто необычное, чрезвычайное.
Известно, что у некоторых учащихся возникает боязнь сочинений и вообще самостоятельного письма. Таким учащимся приходится преодолевать «психологический барьер». Но в тех классах, где систематически проводятся сочинения и изложения-миниатюры, никакого «психологического барьера» возникнуть не может, так как сочинение превращается в обычную, повседневную работу, и школьники привыкают к самостоятельному выражению своих мыслей.
К изложениям и сочинениям малых форм следует давать, как правило, грамматические или орфографические задания: использовать нужные слова или грамматические формы; сделать грамматический разбор каких-то слов, предложений; прокомментировать орфограммы; подчеркнуть изучаемые грамматические явления или орфограммы; использовать изученную синтаксическую конструкцию (например, перечисление однородных членов) и т.п.
Задания могут быть не грамматическими, а иными: на составление плана, на построение повествования или описания, на использование изобразительных средств языка, на устранение повторения одинаковых слов в тексте (или на исправление других речевых недочетов), на выбор синонима и т.д.
Но задания к сочинению или изложению не должны быть большими и нарочитыми, чтобы не нарушать естественное построение высказываний учащихся. Нам известны случаи, когда учителя давали такие грамматические задания: написать рассказ «Весна», употребив слово весна во всех падежах; написать рассказ, употребив в нем все личные местоимения, и т.п. Рассказ пишется 12-15 минут, в нем 30-35 слов. Ясно, что в таких упражнениях школьник оказывается в неестественных условиях, он вынужден коверкать язык, приспосабливая его к неудачному грамматическому заданию, тогда как на самом деле грамматические знания должны помогать в совершенствовании речи.
Школьники любят сочинения и изложения, поэтому их постоянное использование повышает общее учебное настроение учащихся, повышает их активность.
Речевой аспект может быть предусмотрен и в самом изучении грамматического материала, в подходе к грамматической теме, в оценке грамматических средств языка.
Этот подход состоит:
во-первых, в том, чтобы постоянно показывать на примерах выразительные возможности изучаемых грамматических явлений – категорий и форм: с одной стороны, к новому грамматическому явлению идти от живой речи, от художественного образца, с другой – использовать изученные формы в собственной речи;
во-вторых, в том, чтобы, зная основные типы речевых недочетов, показывать возможности предотвращения этих недочетов с помощью изучаемых грамматических средств;
в-третьих, в том, чтобы поддерживать с помощью упражнений или показа образцов те грамматические формы, которые учащиеся уже употребляют в своей речи, устной и письменной, хотя и не изучали их в школьном курсе и, следовательно, не умеют себя проверить сами.
Покажу это на примерах.
Тема «Имя прилагательное»
Черемуха душистая
С весною расцвела
И ветви золотистые,
Что кудри, завила.
(С. Есенин.)
- Какая черемуха? (Душистая черемуха.)
- На что указывает слово душистая?
- Какие у нее ветви? (Ветви золотистые.)
- Слово золотистая. Это образное слово.
Следующий пример:
Лес, точно терем расписной,
Лиловый, золотой, багряный.
(И. Бунин.)
- Какое время года изображено? Какие цвета можно увидеть в осеннем лесу? С чем поэт сравнивает осенний лес?
Или:
Сквозь волнистые туманы
Пробирается луна,
На печальные поляны
Льет печальный свет она.
(А. Пушкин.)
- Укажите слова, обозначающие признаки. Какие это признаки? Как эти слова помогают нам представить себе картины природы?
Лишь после этого учащиеся переходят к выполнению упражнения из учебника, которое должно подготовить их к усвоению определения имен прилагательных.
В дальнейшем учитель еще несколько раз обращает внимание на изобразительные возможности имен прилагательных; дети выполняют упражнения, направленные на введение имен прилагательных в текст, например:
Подул … ветер, сорвал последние листья с берез (вставить не более двух прилагательных из числа данных: резкий, пронзительный, холодный, осенний). А через неделю поля покрылись … ковром (белоснежным, пушистым, белым, зимним.
После выполнения упражнения учитель спрашивает:
- Как вы считаете, улучшают ли прилагательные этот рассказ?
Учащиеся всегда положительно отвечают на этот вопрос.
При выставлении оценки за сочинение или изложение учитывается количество и правильность использования имен прилагательных, об этом должно быть известно учащимся. Разумеется, речь идет об умеренном, естественном употреблении прилагательных, а не об искусственном их накоплении.
Так на примере темы «Имя прилагательное» может быть показан речевой аспект в изучении грамматического материала.
Второй пример касается устранения речевых ошибок учащихся на основе грамматической темы «Местоимение».
На доске заранее записаны отрывки из изложений третьеклассников, написанных несколько дней тому назад:
Зима в этом году была очень суровая. Плохо пришлось птицам. Птицы погибали без пищи. Многие птицы замерзли.
Многие люди делали кормушки. Люди давали птицам крошки хлеба, брали птиц к себе домой и отогревали птиц.
Перед классом ставится учебная задача: найти в записанных отрывках речевые ошибки и объяснить, как их можно исправить. Легко находят повторения слова птицы и люди и предлагают заменить их в предложениях местоимениями они, а в последнем предложении слово птиц – местоимением их. Кроме того, некоторые слова опускаются. Вот исправленный текст:
Зима в этом году была очень суровая. Плохо пришлось птицам. Они погибали без пищи, а многие замерзли. Люди делали для них кормушки. Они давали птицам крошки хлеба, брали к себе домой и отогревали их.
Ученики подводят итог: устранено три повторения с помощью местоимений. В дальнейшей работе они использовали полученное умение при самопроверке сочинений и изложений.
Конечно, не каждая тема по русскому языку в начальных классах может служить основой для устранения какой-то конкретной речевой ошибки, но большинство тем так или иначе могут быть использованы для развития речи.
Как решается третья задача?
Изучение речи младших школьников показывает, что ученики часто используют в своей речи такие синтаксические конструкции, которые еще не изучались и не будут изучаться в начальных классах. Употребляя такие конструкции, дети нередко допускают ошибки в их построении.
Поэтому важно обращать внимание на построение предложений в связи с выполнением грамматико-орфографических упражнений: в процессе грамматического разбора, списывания с осложняющими заданиями и т.п.
Внимание к использованию и к правильности грамматических средств языка в речевой практике самих учащихся придает урокам русского языка развивающий характер, а система этой работы положительно сказывается на речевых умениях и навыках учащихся.
Описанные аспекты речевого развития учащихся на уроках русского языка, конечно, не исчерпывают проблемы, но намечают основные направления внимания учителя и дают примерные критерии для определения ценности урока с точки зрения задач развития речи учащихся.
Получите свидетельство
Вход
Доклад на тему: «Место развития речи учащихся на уроках русского языка и чтения» (77.5 КB)
1
1746
249
Нравится
0
